Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях

5. О ЧЕМ ГОВОРИТ НАУКА

Анализируя методические средства и приемы работы по формированию певческого голоса и основ музыкального слуха, мы вправе опереться на результаты соответствующих исследований. Однако обобщающих трудов в этом направлении до обидного мало. В связи с этим мы сочли возможным использовать в своих методических рекомендациях материалы шести научных конференций по проблемам вокально-хорового воспитания и развития музыкального слуха детей, подростков и молодежи.

Для этого мы обратились к конспектам, которые вели во время работы этих конференций. В них отражено то, что, на наш взгляд, показалось в выступлениях участников конференций практически ценным и актуальным для практики музыкальной работы со школьниками. Ниже помещены эти конспекты, специально нами отредактированные для настоящего пособия. Тех же, кто пожелал бы в полной мере ознакомиться с материалами конференций, отсылаем к сборникам тезисов¹.

59

Одним из важнейших направлений исследований, продемонстрированных на заседаниях, явилось направление, связанное с развитием слуха. Так, доктор Е.И. Алмазов неоднократно утверждал, что слух является главным регулятором и корректором певческого поведения гортани и всего голосового аппарата, поэтому именно слуху прежде всего должно быть уделено внимание при воспитании голоса. Слух развивается не попутно и не одновременно с голосом, как об этом часто пишут, а его развитие и воспитание должны идти всегда впереди. Известная формула музыкантов-инструменталистов: "вижу, слышу, играю" - с заменой последнего слова на "пою" не теряет своего значения и для певца.

Как опытный, хорошо подготовленный педагог добивается от своих учащихся хороших результатов, так же и хорошо развитый, воспитанный в музыкальном отношении слух ускорит приобретение необходимых певческих навыков. Звуковые образы накапливаются в слуховой памяти еще до их использования в речи или пении; в этом отношении окружающая среда имеет огромное значение.

Чем раньше это накопление происходит, тем лучше. Уже в самом раннем возрасте дети должны слышать вокруг себя мягкие, спокойно говорящие и поющие голоса, а не грубые окрики.

Слух и певческий голос в хоровом исполнительстве должны развиваться на основе активизирующих методических средств. Известно, что всякое "цепляние" за соседа в расчете на то, что кто-то за тебя должен дотянуть звук при так называемом цепном дыхании, кто-то - взять высокую ноту - все это порождает иждивенческие настроения, которых не должно быть при правильном воспитании певческого голоса. Вот почему представляется весьма актуальным следующий лозунг педагогов-хоровиков: "Не только все за одного, но и один за всех".

А вот интересное наблюдение доктора Е.И. Алмазова, связанное с возрастным развитием детского и подросткового голоса. Так,

60

он утверждает, что хотя рост голосового аппарата в домутационный период - от 7 до 13 лет идет медленно, но к 10 годам уже частично оформляются собственно вокальные мышцы и мальчики-альты при голосообразовании пользуются не только краевыми колебаниями связок, а и всей их толщиной, к их фальцетному регистру присоединяется смешанный (микстовый); вследствие увеличения амплитуды колебаний связок увеличивается сила голоса. Если у 7-летнего школьника певческое дыхание не отличается от жизненного, то к 10 годам оно значительно углубляется, приобретается навык. Жизненная емкость дыхания у мальчиков и девочек одинаковая; в 10-летнем возрасте она приблизительно равна 2000 см³.

Слуховое внимание детей с каждым годом становится активнее, приобретаются навыки произвольного вслушивания.

Значение слуха для пения особенно наглядно выявилось при изучении доктором Алмазовым плохой интонации у первоклассников.

Большинство плохо интонирующих, как оказалось, страдают тем или другим дефектом органа слуха. Многие инфекции, утверждает Евгений Иванович, дают осложнения на ухо, вызывая понижение слуха; а для музыканта и певца острота слуха совершенно необходима.

Вот почему осмотр поющих он всегда начинает с этого органа.

В ходе практической музыкальной работы слух нужно развивать и воспитывать не только в отношении звуковысотности, но и в гармоническом отношении (гармонический слух), для определения звуковых красок (тембровый слух), нюансировки (динамический слух). Одним словом, этот орган должен оправдывать то название, которое дал ему И.П. Павлов, - "анализатор".

К сожалению, наше ухо часто бывает беззащитным против вредных влияний окружающей среды. Если нам в рот попадает что-нибудь несъедобное, мы его выплевываем; если перед глазами появляется неприятная картина, мы глаза закрываем. Но если что-нибудь неприятное действует на наш слух, то от этого не спасает даже вата. Проблема борьбы с уличным шумом, особенно в больших городах, еще не решена. Запрещена звуковая сигнализация транспорта, но остался шум моторов, такой же шум может встретить наших школьников и на некоторых производствах, куда они придут для прохождения практики. Немало беспокойства причиняют слуху и музыкальные передачи, идущие из динамиков, плееров и телевизоров.

Приблизительно с 13 лет (иногда раньше, иногда позже) у мальчиков начинается период мутации (перемены) голоса, совпадающий с началом полового созревания. И.И. Мечников назвал этот период в жизни человека дисгармоничным, поскольку половое развитие опережает общее физическое созревание организма. Дисгармонично происходит и рост отдельных частей голосового

61

аппарата подростка. Например, голосовые связки увеличиваются в длину, а ширина их остается прежней, потому что гортань больше растет в продольном направлении, чем в поперечном, резонаторные полости отстают от роста гортани, а надгортанник часто и у взрослого юноши остается детским. Вследствие неравномерного роста происходит дискоординация и в совместной работе дыхания и гортани.

Рост частей гортани и координация ее работы с дыхательным аппаратом и резонаторами протекают гораздо равномернее и более сглаженно, если школьник и до мутации, и в самом начале ее постоянно занимается пением. Еще Ламарк 150 лет тому назад выдвинул положение: все, что упражняется, развивается, все, что не упражняется, разрушается. Затем это было повторено "отцом" нашей лечебной физкультуры П.Ф. Лесгафтом, а на современном физиологическом языке звучит так: все, что не упражняется, атрофируется от бездействия.

Гораздо резче выступают явления мутации у непоющего школьника: его разговорный голос хрипнет, часто срывается; при ларингоскопии слизистая гортани красная, связки набухшие - картина так называемого мутационного ларингита.

У поющего перемена голоса наступает как бы исподволь, постепенно: связки увеличиваются в размерах равномерно, при прослушивании отмечается снижение диапазона по ступеням гаммы, к концу мутации голос снижается на целую октаву.

Но наступает время (приблизительно 14 - 15-летний возраст), когда и поющие мальчики должны быть освобождены от пения, так как у них появляются признаки мутационного ларингита. Это продолжается максимум год, а иногда 1,5 года, но не 2, не 3 и, во всяком случае, не 6 лет, как говорят многие вокальные педагоги, которые разрешают юношам заниматься пением только после 18 лет.

Немецкий философ конца XIX столетия К. Лунк по этому поводу выразился, что "работающие мускулы крепнут, неработающие - засыпают, неправильно работающие - разрушаются".

Проблемные вопросы охраны здоровья участников детских и юношеских хоров были подняты в сообщении Э.М. Томсинской, педагога из Санкт-Петербурга. Она подчеркнула, что хоровое пение - самый массовый вид музыкального исполнительства, поэтому важно знать влияние певческой нагрузки на состояние здоровья поющих.

В течение нескольких лет Институт художественного воспитания АПН СССР, Ленинградский институт культуры имени Н.К. Крупской и Ленинградский отоларингологический научно-исследовательский институт проводят комплексное изучение этой проблемы. Материалы, полученные в результате обследования трехсот участников различных детских хоровых коллективов,

62

позволили сделать выводы, которые могут показаться небезынтересными для школьного учителя-музыканта. Как известно, пение - сложный психофизический процесс, результат функционирования практически всех жизненно важных систем организма. На певческую нагрузку реагируют не только чисто "певческие" органы, такие, как голосовые складки и гортань, но и сердечно-сосудистая, нейроэндокринная системы, которые отвечают на пение изменениями пульса, артериального кровяного давления, температуры тела.

При правильной певческой нагрузке (ее часто называют "щадящей") эти изменения незначительны и не опасны для организма. Более того, выявленные Э. Томсинской показатели свидетельствуют, что систематические и верно направленные занятия пением играют оздоровляющую роль, в частности улучшают дыхание и кровообращение. При изучении, например, спирометрии (показатель жизненной емкости легких) у поющих подростков в Санкт-Петербургском дворце творчества детей были получены положительные данные развития органов дыхания и кровообращения, зачастую превышающие показатели спортсменов - легкоатлетов и боксеров, занимающихся в спортивных секциях Дворца.

У детей, поющих в хоре, часто облегчается лечение обострений хронических катаров носоглотки и верхних дыхательных путей, хронического тонзиллита; пение полезно при лечении логоневроза, оно способствует уменьшению гипертрофированных миндалин.

Естественно, что степень влияния певческой нагрузки на организм зависит от вокальной методики, выбора репертуара, количества и сложности выступлений, а также от гигиенических условий работы хорового коллектива. При особо неблагоприятных условиях и перегрузках поющие испытывают различные недомогания и даже теряют сознание. При этом пульс у подростков резко падает (до 40 ударов в минуту), уменьшается разрыв между верхним и нижним давлением (всего 80/70), температура тела доходит до 35,2 °С. Перед такими реакциями отступают на второй план изменения в голосовых связках, реагирующих на перегрузки узелками, дисфониями, несмыканием, потерей разговорного голоса и т.д.

До настоящего времени не до конца решенным остается вопрос о занятиях пением с подростками. Существуют две точки зрения на целесообразность этих занятий в подростковом возрасте. Некоторые врачи-фониатры отрицают пользу занятий пением в мутационный период, учитывая несформированность частей голосового аппарата и их хрупкость.

Специалисты-практики чаще высказываются за продолжение занятий и в период мутации, но с соответствующей охраной - "щадящим пением".

63

Показательны результаты, полученные виднейшими хоровыми деятелями, работающими с подростками в период мутации и доказавшими воспитательно-образовательную пользу занятий пением и в это время.

Вместе с тем для целостного научного обоснования правоты данного мнения и выработки активизирующей методики занятий с подростками необходимы дополнительные комплексные исследования педагогов-хоровиков (вокалистов) и врачей - ларингологов, фониатров, физиологов, психологов.

Большую помощь в этом плане могут оказать и школьные врачи, для которых управления органов здравоохранения должны были бы организовать спецпрактику по изучению физиологии и гигиены детского пения.

Профессор Э.К. Сийрде из Тартуского университета на основе пневмографических исследований выделил два типа дыхания: спокойный и одышечный. Характерный признак спокойного дыхания - неглубокий вдох и довольно продолжительный и ровный выдох. При одышечном типе дыхания вдох носит прерывистый характер, а выдох сопровождается неравномерностью, иногда судорожным замедлением. Очень важно, утверждает Э. Сийрде, избегать формирования одышечного типа дыхания, не способствующего правильному звукообразованию. Для этого педагоги должны советовать ученикам не делать перед фонацией глубокий вдох. Глубокое вдыхание способствует возникновению одышечного типа дыхания, форсированию и чрезмерному напряжению мышц, нужных при фонации. Вот почему следует рекомендовать учащимся производить в процессе пения как можно более продолжительный и медленный выдох, что уже само по себе регулирует глубину вдоха.

Известный физиолог и фониатр В.П. Морозов посвятил одно из своих выступлений проблеме певческой дикции. Так, он предложил использовать явление дикции как своеобразный прием диагностики типа голоса, считая весьма вероятным, что определение области расположения максимума дикции, а также "провала" дикции на переходных тонах может быть использовано как вспомогательный тест в сомнительных случаях при определении типа голоса. Говоря об изменениях в дикции в зависимости от тесситуры произведения, он утверждал, что особенно сильное ухудшение дикции при приближении к верхним звукам диапазона наблюдается у женских, а также у детских голосов: оно начинается примерно около до², а при подходе к верхнему до³ слоговая дикция стремится к нулю. Практически это означает, что ни одного слога, пропетого на этих нотах, слушатели не могут записать без ошибок. Если в средних частях диапазона дефекты дикции связаны в основном с нечетким произношением согласных ([м] воспринимается как
[н], и наоборот; [ц] - как [с] или [т], [ф] - как

64

[х] и т.д.), то в верхней части диапазона нарушается даже правильная артикуляция гласных.

Особенность, которую можно подметить в результате уже имеющихся исследований, заключается в том, что у высоких голосов удовлетворительная дикция заметнее на более высоких нотах, чем у голосов, по своей природе более низких. Это наблюдение ученого наводит на мысль о необходимости специальной работы по выправлению дикционных недостатков, связанных с пением в низкой и высокой частях певческого диапазона.

При исследовании дикции детей как функции, связанной с высотой звука, ее ухудшение обнаруживается, как правило, также в высокой части диапазона; тенденция к ухудшению дикции начинает отмечаться (так же как и у женских голосов) от до². Очевидно, явление это в известной мере общее как для женских, так и для детских голосов.

Одной из причин ухудшения дикции на высоких звуках, по всей вероятности, следует считать напряженность и скованность всех частей голосообразующего аппарата при воспроизведении высокого звука. В этом случае все усилия певца направлены прежде всего на то, чтобы пропеть звук необходимой высоты, к тому же приемлемый в вокальном отношении.

Вследствие этого артикуляционные органы оказываются как бы отвлеченными от своей основной задачи - артикуляции звуков.

Говоря о причинах плохой дикции у вокалистов, В.П. Морозов указывает на недооценку роли согласных в пении. В то же время именно плохая артикуляция согласных и обусловливает общий низкий процент дикции. Занимаясь в классе, педагог-музыкант обычно слышит учеников на близком расстоянии. Вследствие этого он нередко терпимо относится к нечеткому произношению согласных, обращая все свое внимание на характер звучания гласных. К тому же учитель, так же как и ученик, знает наизусть текст изучаемого произведения, и их восприятие текста резко отличается от восприятия слушателя, слышащего текст исполняемого произведения впервые и в большом помещении. Усвоенная певцом вялая, неактивная манера произношения согласных с большого расстояния воспринимается нечетко.

Испытуемые, показавшие в исследованиях В.П. Морозова отличную дикцию, особенно четко артикулировали в пении согласные. Акустическая громкость согласных значительно меньше, чем громкость гласных, поэтому для обеспечения хорошей дикции следует прежде всего заботиться о четком произношении согласных.

Доктор медицинских наук из Санкт-Петербурга В.Г. Ермолаев выдвинул несколько требований, соблюдение которых положительно сказывается на развитии певческих голосов детей.

В адрес композиторов, по его мнению, может быть выдвинуто два требования: во-первых, создавать детские вокальные

65

произведения в такой тесситуре, чтобы при исполнении можно было обходиться без использования крайних нот диапазона, присущего данному возрасту, и, во-вторых, учитывая медленный рост легких у детей и подростков, все произведения сочинять на коротких певческих фразах, не злоупотребляя громкостью при динамических изменениях в пении.

Требования, направляемые в адрес вокальных педагогов, заключаются в следующем:

• все вокальные педагоги должны знать и правильно понимать основы анатомии и физиологии всего голосового аппарата, а не только одной гортани, а также основы гигиены певческого голоса;
• в своей педагогической работе они должны повседневно учитывать особую хрупкость голосового аппарата учащихся, постоянную изменяемость степени этой хрупкости и, исходя из этого, допускать лишь умеренную громкость пения, чаще проверять голос каждого из учеников и, обнаружив признаки малейшего изменения диапазона, переводить его из одной партии (первый, второй дисканты; первый, второй альты) в другую;
• задавая учащимся наводящие вопросы о состоянии их голоса, надо тем самым предупреждать наступление утомления во время урока. Необходимо постоянно считаться с тем, что у большинства детей и подростков недостаточно развита тормозная функция коры головного мозга, вследствие чего им самим бывает очень трудно соизмерять продолжительность и громкость своего пения с ограниченными возможностями их голосового аппарата;
• необходимо проводить постоянную работу по воспитанию у поющих детей и подростков максимально бережного отношения к своему голосу. Все обладающие хорошим голосом подростки обычно оказываются в центре внимания разных больших и малых собраний, когда их упрашивают спеть, доставить слушателям удовольствие и они отказаться от выполнения этих просьб не могут.

С.Р. Йыкс из г. Таллинна продемонстрировал результаты исследований зависимости между уровнем состояния голоса певца и его хоровым стажем. Для того чтобы выяснить зависимость состояния голосового аппарата певца от его хорового стажа, он сравнивал вокальные данные певцов с хоровым стажем до пяти лет с данными, полученными от певцов со стажем пять лет и более. Было обнаружено, что длительное участие в работе хора не принесло ухудшения состоянию гортани. Наоборот, у певцов с хоровым стажем меньше пяти лет случаев патологии гортани больше, чем у певцов, длительное время участвовавших в работе хоровых коллективов. Объяснить это обстоятельство можно, по утверждению С. Йыкса, двояко. Во-первых, молодые участники хоровых коллективов вначале не имеют достаточного опыта, чтобы избегать перенапряжения своего голосового аппарата. Они

66

нерационально пользуются своим голосом, прибегают к форсированному пению, способствуя этим возникновению разных расстройств своего голосового аппарата. Во-вторых, со временем в хорах, по-видимому, происходит какой-то отбор. Из коллектива уходят учащиеся, голосовой аппарат которых не выдерживает напряженной хоровой работы. Остаются только те, у кого он достаточно силен и устойчив и кто имеет необходимый минимум знаний о гигиене голоса.

Говоря о взрослых самодеятельных хорах, С.Р. Йыкс отметил то обстоятельство, что, не один раз наблюдая певцов и певиц из самодеятельных коллективов с хоровым стажем выше 30 лет, он имел возможность убедиться в том, что их голосовой аппарат был в прекрасном состоянии; им могли бы позавидовать многие молодые певцы.

Доцент В.И. Петров из фонетической лаборатории при Московской консерватории им. П.И. Чайковского рассматривает вокальный процесс у детей школьного возраста как проявление деятельности психонервной и эндокринной систем, которые в каждом возрастном периоде имеют у школьника свои характерные черты. Становление голоса в речи и пении происходит по законам образования условных связей, т.е. по принципу условного рефлекса, как анализаторно-синтетический акт, возникающий в коре головного мозга.

Вот почему основным фактором в вокальном обучении и воспитании детей должна стать охрана голоса, т.е. поддержка в нем тех вокальных качеств, которые присущи тому или другому возрасту. Для этого не надо стремиться к преждевременному развитию вокальных данных. Надо сохранить естественное детское звучание вокально здоровых детей и вернуть его тем детям, у которых обнаруживаются те или другие отклонения. Для укрепления и оздоровления детского голосового аппарата необходимо проводить массовые исследования вокальных данных и состояния органов дыхания и голосообразования учащихся начальной и средней школы.

Время наступления мутационного периода, динамика его течения обусловливаются многими факторами (климат, общее физическое развитие организма, физиологические особенности психонервной, эндокринной систем). Необходимо изучить и научиться различать разные периоды мутации и их формы (остропротекающие, преждевременные или затянувшиеся, вторичные).

Доктор Е. Седлачкова из чешского фониатрического института утверждала в своем сообщении, что перенапряжение голоса не единственная причина его расстройства. Расстройство детского певческого голоса поддерживается некоторыми предрасполагающими факторами: катаральными воспалениями дыхательных путей, воспалениями нёбных и глоточной миндалин, аллергией и, наконец, детскими инфекционными болезнями. Важным предрасполагающим

67

фактором расстройств детского голоса она считает недостаток музыкального слуха. Этот недостаток особенно заметен при стробоскопии голоса (проверке на специальном аппарате - стробоскопе) и при последовательном обследовании голосовых функций, а потому она начала подробно и систематически исследовать слуховое восприятие как дифференциацию музыкальных элементов. Было обследовано 82 ребенка с гиперкинетической дисфонией (неодновременное смыкание связок при пении) в возрасте от 5 до 16 лет; больше всего заболеваний было обнаружено у детей от 6 до 14 лет.

В ходе анализа выяснялся, кроме всего прочего, уровень музыкальности семьи, развития ребенка: моторного, ритмического и музыкально-слухового. Это служило дополнительным доказательством того или иного состояния детского слуха и голоса. Само же исследование состояло из трех групп тестов.

Первая касалась восприятия и воспроизведения ритма от самых примитивных до сложных ритмических формул.

Вторая группа применялась для исследования способности восприятия и различения высоты тонов и музыкальной восприимчивости. Испытывалась способность определения различия высоких и низких тонов при уменьшающемся интервале, а также восприятия и распознавания мелодии, определения ошибок и распознавания аккордов.

С помощью третьей группы исследовалась способность воспроизведения отдельных тонов и мелодий. При этом нужно было исключить возможные ошибки, возникающие из-за ограниченного диапазона голоса, как следствие его расстройства.

Отдельные тесты оценивались числами, так что для некоторых способностей были получены и количественные данные. На этом основании дети были разделены на следующие группы: отличный и хороший музыкальный слух был у 19 детей, средний - у 11, слабый и очень слабый - у 13. Итак, в общем 43 ребенка (т.е. 52,4 % от общего количества детей) имели безусловный музыкальный слух, хотя бы и минимальный.

На основании проведенного исследования Е. Седлачкова сделала вывод о том, что исследование музыкальных способностей у детей с расстройством музыкального слуха имеет ясное прогностическое значение. У тех из них, кто не имел достаточно развитого музыкального слуха, расстройства голоса были значительно тяжелей и гораздо хуже поддавались восстановлению, чем у остальных. Развитие голоса с младенческого возраста зависит от слухового восприятия, так что связь слуховых стереотипов (т.е. акустических с артикуляционными) с самого начала очень крепкая. Вот почему работа по совершенствованию музыкального слуха может самым благотворным образом сказаться на развитии певческих голосовых данных учащихся.

68

Профессор К. Седлачек из Праги посвятил свое выступление акустическому анализу певческого голоса. По его утверждению, звук человеческого голоса в акустическом отношении - явление весьма сложное. Высота голоса образуется частотой колебания голосовых связок; сила голоса - в основном амплитудой голосовых связок. Оба эти свойства зависят от выдыхаемой воздушной струи, от напряжения, величины и формы голосовых связок. Подробности этих явлений общеизвестны. Очень важна так называемая окраска голоса, или тембр, который образуется совокупностью гармонических тонов. Окраска голоса возникает потому, что голос проходит ряд резонаторных полостей над голосовыми связками, а именно над нижней, или гортанной, частью глотки, глоткой и полостью рта, которую обыкновенно язык делит на две резонаторные полости. Когда мягкое нёбо опущено вниз, то резонируют полости носоглотки и носа. Сам по себе звук человеческой гортани совсем не имеет окраски. Окраска человеческого голоса - это, собственно говоря, серия ритмических импульсов, почти прямоугольных, при расхождении голосовой щели прорывающихся в надставную трубу.

Такие импульсы создают сложный тон, который содержит наряду с основным тоном, колеблющим голосовые связки, также и гармонические тоны.

Звук, образованный в гортани, проходит через резонаторные полости; каждая полость усиливает определенную область частот, определенную группу гармонических тонов, которую мы называем формантой. Эти форманты и являются причиной того, что мы различаем неодинаковые тембры голоса. Важны так называемые форманты гласных. Первая нижняя форманта возникает в полости глотки - в задней части полости рта. Наиболее глубокая она при гласной у - 300 Гц., при о - 600 Гц, при а - еще выше: около 800 - 1000 Гц, при э опять падает до 600 Гц, при и - до 300 Гц.

Другая форманта, самая важная, возникает в передней части полости рта. При звуках у и о она почти сливается с первыми формантами. При а четко отделяется и ее частота немного выше 1000 Гц, при е - более высокая: около 1600 Гц, при и - выше 2000 Гц. По этим двум главным формантам можно уверенно определить на слух гласную. В звуке гласных находится еще целый ряд формант, возникающих в различных местах и дополняющих тембр голоса.

Следующая бросающаяся в глаза акустическая характеристика певческого голоса - это вибрато. Обыкновенно оно описывается как колебание высоты тона с частотой около 6 - 7 раз в секунду. Наряду с колебанием высоты здесь есть также и колебание интенсивности звука - вибрато громкости.

Наблюдения профессора К. Седлачека дают современному учителю-музыканту пищу для раздумий и методических действий по

69

развитию музыкального слуха как средства, способствующего формированию правильных певческих умений.

Сообщение Е.А. Рудакова из акустической лаборатории при Московской консерватории им. П.И. Чайковского было посвящено природе верхней певческой форманты и механизму ее образования. Как известно, частотный состав (спектр) певческого звука представляет собой не произвольную совокупность частичных тонов (обертонов), но является сформированным в определенные характерные области, в которых частичные тоны обладают наибольшей энергией. Эти области были названы формантами.

После исследований В.С. Казанского, С.Н. Ржевкина и В. Бартоломью было общепризнано следующее.

Для хороших певческих голосов характерна интенсивная верхняя певческая форманта (для мужских голосов - на частоте 2800 кол./с, а для женских - на частоте 3200 кол./с). Верхняя форманта придает голосу блеск и металличность, а также способность перекрывать оркестр и достигать слушателя в отдаленных рядах концертного зала. Последнее свойство в вокальной литературе называется "носкость" или "полетность" певческого голоса. Исследования, проведенные в акустической лаборатории, показали, что "носкость" голоса обусловлена не какими-либо особенностями распространения звуковых волн, а физиологическими особенностями нашего слуха, максимальная чувствительность которого расположена в области частот верхней форманты, т.е. в области 2500 - 3500 кол./с.

Говоря образно, наличие верхней форманты в певческом звуке можно уподобить заостренному наконечнику, помогающему стреле поражать цель.

Теория импульсного и автономного механизма, создающего верхнюю форманту, объясняет ряд явлений в певческом голосе, и в частности то, почему у многих певцов возникают трудности при переходе с открытого звучания на прикрытый звук. Она помогает понять также и то, почему многие мальчики, обладающие большой музыкальностью и превосходными певческими голосами, после периода мутации теряют певческий голос.

Дело в том, что голоса мальчиков на октаву выше мужских голосов и на механизме смыкания голосовых связок, характерном для второго регистра. В этом регистре образование верхней форманты не является обязательным, так как ее функции выполняют обертоны сравнительно невысокого порядка (от 4-го до 10-го), и спектр голоса приближается к спектрам музыкальных инструментов. Но как только после периода мутации юноша начинает петь басом, баритоном или тенором, то для его гортани становится обязательным формирование высокочастотных импульсов 2500 - 3000 кол./с, и если анатомическая структура гортани для этого

70

неблагоприятна, то усилия педагога в некоторых случаях могут оказаться безрезультатными. В подобных случаях было бы ошибочно искать причины в якобы неправильном и неумелом воспитании детского певческого голоса.

Качество певческого звука определяется не только интенсивностью верхней форманты, но и рядом других акустических факторов. Существуют голоса неприятного тембра, но с интенсивной верхней формантой. Несмотря на эти оговорки, соответствие между интенсивностью верхней форманты и творческими возможностями певца все же существует в силу того, что даже самый одаренный музыкант не может выявить свои артистические возможности на неполноценном инструменте.

В самом деле, если певец свободно и легко управляет всеми спектральными составляющими своего голоса и без труда создает интенсивную верхнюю форманту на любом участке своего диапазона, все его внимание сосредоточивается на решении художественных задач, а не на "борьбе" со своим голосовым аппаратом. При недостаточно благоприятной структуре гортани для образования верхней форманты певец вынужден форсировать голос, чтобы усилить форманту за счет подсвязочного давления, вынужден выбирать подходящие для себя гласные. Выравнивание "открытых" и "прикрытых" звуков, которое происходит за счет изменения уровня интенсивности форманты, требует от него значительных физиологических усилий, которые отвлекают певца от художественно-исполнительских задач.

Измерения интенсивности верхней форманты очень наглядно раскрывают и физиологические возможности певца, и технику владения голосовым аппаратом. Так, например, потеря "опоры дыхания" немедленно сказывается на интенсивности верхней форманты; неправильное прикрытие звука также легко обнаруживается на приборах, регистрирующих уровень форманты.

Термином "коэффициент "носкости" или "полетности" звука" Е. Рудаков называет отношение энергии обертонов, лежащих выше частоты среза (2500 кол./с), к полной энергии певческого звука.

Исследования голосов знаменитых певцов показали, что при правильном выполнении перехода на прикрытое звучание коэффициент "носкости" должен сохранять свое постоянство.

Кандидат медицинских наук И.Я. Деражне из Киевского театрального института рассказал о сконструированном им интересном приборе - корректофоне, позволяющем активизировать становление верных певческих навыков.

Установив существование тесной связи и взаимодействия слуховых и голосовых (вокальных и речевых) раздражений, он начал выявлять возможность использования слуховых раздражений с лечебной и профилактической целью при ряде нарушений голоса (вокального и речевого).

71

Низкочастотные, порядка 50 Гц, ритмические, небольшой интенсивности (50 - 55 Дб) звуки, получаемые из специально сконструированного аппарата, вошедшего в литературу под названием "корректофон Деражне", дали возможность проделать клинические наблюдения и эксперименты, положительно действующие на существующие голосовые нарушения. Автор сообщения на основании многих случаев применения метода выключения, точнее - маскировки слуха, установил, что через несколько сеансов корректофонных тренировок у лиц, страдающих фонастенией (заболевание, при котором почти полностью исчезает звучание вокального голоса на протяжении всего диапазона или какого-либо его отрезка), голос полностью восстанавливается.

Заикающийся тут же, под воздействием корректофона, начинает фонировать плавно, слитно, выразительно, нормально.

На большом количестве магнитофонных записей (свыше 300) убедительно задокументирована нормализация как речи, так и вокального голоса при выключении слухового восприятия. При этом прежде всего изменяется деятельность механизмов, участвующих в голосообразовании. Наиболее заметно выраженные изменения были обнаружены в дыхании, играющем важнейшую роль в голосообразовании; особенно нормализуется фаза выдоха.

Это и побудило И. Деражне применить метод благоприятного воздействия слухового раздражения корректофоном (как бы его включение в деятельность голосового аппарата при целом ряде патологических процессов).

Как оказалось, прибор применим и в качестве восстановителя голосовой функции, и для профилактических целей.

Чуть позднее в газетах был опубликован любопытный случай, когда с помощью корректофона И. Деражне восстановил голос известной перуанской певице Име Сумак.

Известный педагог, психолог А.В. Запорожец показал, что существует прямая связь между фонетическими особенностями языка и развитием музыкальности детей. Так, одна из причин, обусловливающая низкое развитие звуковысотного слуха у части детей, по мнению А. Запорожца, заключается в объективных условиях их жизни, и в частности в особенностях усваиваемого ими языка.

Психолог А.Н. Леонтьев выдвинул интересное предположение, согласно которому у детей, овладевающих тембральными языками (к их числу относится, как известно, и русский язык), быстрое развитие тембрального слуха может тормозить формирование звуковысотного слуха. Если в дальнейшем с такими детьми не проводится специальное обучение, они остаются тонально глухими, не развитыми в музыкальном отношении.

Косвенным доказательством этого положения являются опыты, проведенные с вьетнамскими студентами, говорящими, как

72

известно, на тональном языке. Обнаружилось, что среди такого рода испытуемых нет людей с неразвитым звуковысотным слухом, нет ни одного случая тональной глухоты. Аналогичные данные приводит профессор Н. Тейлер (из Кейптауна); он указывает, что тональная глухота при отсутствии органических дефектов, представляя собой обычное явление в Англии и Америке, практически неизвестна среди изучавшихся им африканских племен, в языке которых в качестве смыслоразличительного признака используется интонирование гласных.

Приведенные факты убедительно свидетельствуют о той детерминирующей роли, которую играют социальные условия жизни и воспитания в становлении музыкального слуха.

Вот почему для формирования музыкального слуха решающее значение имеет музыкальная среда, которая окружает ребенка. Без музыкального окружения, без музыкальных воздействий звуковысотный слух не может развиваться так же, как не может развиваться фонематический слух у ребенка, растущего в безъязычной среде, в среде глухонемых.

Однако для развития слуха одной музыкальной среды еще недостаточно. Ибо подлинное слышание не пассивный процесс восприятия внешних воздействий, а процесс активный, включающий в себя эффекторные компоненты, воспроизводящие, моделирующие свойства воспринимаемого объекта.

Таким образом, для того чтобы развивать у ребенка музыкальный слух, недостаточно создать ему музыкальное окружение. Необходимо формировать у него определенные действия, с помощью которых он сможет отражать воспринимаемую действительность.

Среди таких действий, адекватных задачам музыкального восприятия, на первое место следует поставить вокализацию (пение на одном из гласных звуков, например на [а]. Вокализация осуществляет наиболее естественное и точное моделирование музыкальной действительности, обеспечивая практическое абстрагирование собственно звуковысотных отношений от тембральных особенностей воспринимаемых звуков.

Однако использование интонирования звуков в целях развития музыкального слуха на ранних ступенях наталкивается на известные препятствия. Вследствие некоторых общих особенностей вокальной моторики, а также уровня развития голосового аппарата и первых механизмов его управления произвольное интонирование звуковысотных отношений для детей раннего и отчасти дошкольного возраста представляет большие трудности.

Создается так называемый заколдованный круг. Недостаточное развитие музыкального слуха затрудняет управление вокальной моторикой, а несовершенство интонирования отрицательно влияет на восприятие звуковысотных отношений. Как можно разорвать этот круг, каковы пути преодоления возникших здесь

73

затруднений? Выход заключается прежде всего в поисках других, невокальных способов моделирования воспринимаемых звуковысотных отношений - способов, осуществляемых двигательными системами, степень овладения которыми достигла у ребенка более высокого уровня развития, чем управление вокальной моторикой.

Многие исследователи отмечают существенное влияние на эффективность тонального слуха не только вокальной моторики, но и другого рода движений, сопровождающих восприятие музыкального произведения.

В работах Н.А. Ветлугиной и ее сотрудников отводится значительное место организации движений ребенка в системе дошкольного музыкального воспитания.

Хотя решающую роль в общем ходе развития музыкального слуха следует отвести вокальной моторике, функции последней могут в известных пределах и на определенных ступенях развития замещаться движениями, поскольку они пригодны для моделирования воспринимаемого музыкального объекта.

Идея А.В. Запорожца была подкреплена психологом Т.В. Ендовицкой. Данные проведенных ею экспериментов показывают, что проприоцепция (двигательный компонент) играет существенную роль в формировании у детей процесса восприятия звуковысотных отношений.

В естественных условиях развитие у детей звуковысотного слуха происходит, по-видимому, на основе включения в процесс восприятия вокальной моторики.

Однако результаты формирующих экспериментов, проведенных в первой серии опытов, дают основания считать, что для маленьких детей, в том числе и для детей младшего дошкольного возраста, у которых голосообразующий аппарат сформирован не полностью, вследствие чего они еще не могут достаточно точно воспроизводить звуковысотные отношения голосом, использование опосредованного двигательного воспроизведения - замещения вокальной проприоцепции проприоцепцией руки - может быть применено в качестве одного из средств формирования звуковысотного слуха.

На причины неточного пения обратил внимание художественный руководитель детского хора пражского радио Б. Кулинский. По его утверждению, причины неточной интонации многообразны; одна из них - преобладание восприятия музыки в ущерб практическому пению, которое отходит на второй план. И этой певческой пассивности у нас больше чем достаточно (например, при слушании плееров, теле- и радиопередач иногда в течение целого дня).

Таким образом, ребенку нередко недостает практической функции музыкального образования - пения. Музыкально-слуховая чувствительность в связи с этим заметно понизилась, и если мы

74

хотим добиться от наших учеников приемлемой степени музыкальной чувствительности, то это потребует от нас сегодня значительных усилий.

Отсутствие музыкального слуха у индивида Б. Кулинский остроумно назвал "немузыкальным слухом".

По его мнению, педагоги школ должны предоставить учащимся с плохо развитым музыкальным слухом возможность сравнивать свое собственное пение с пением лучших учеников. Дифференциация слуховых восприятий и правильное методическое руководство приносят пользу не только этим плохо слышащим, но также и остальным ученикам со средним и даже хорошим музыкальным слухом.

Известно, что в случае плохой интонации у детей не рекомендуется заучивать мелодии песен только на слух. Наоборот, следует обеспечить творческую интонационную деятельность учащихся, приучать их к сознательному использованию нотной записи. Такая работа является одной из самых важных предпосылок для быстрого развития музыкального слуха. Правда, существует и другая точка зрения, когда действенными приемами обучения интонациям считаются механическое повторение и различные формы заучивания наизусть, без чего многие преподаватели музыки не могут обойтись. В превращении "немузыкального" слуха в "музыкальный" механическое повторение и заучивание наизусть не приносят никакой пользы.

Б. Кулинского при посещении школ интересовал вопрос: как со стороны педагогов проявлялась забота об учениках, "безнадежных" с точки зрения развитости музыкального слуха? Ответы на его вопрос были почти всегда одинаковыми: "Эти ребята чаще всего не поют, не хотят петь, и потому у нас нет времени с ними особо заниматься".

Присутствуя на уроках пения, исследователь почувствовал, что учителя сами недостаточно подготовлены к задачам воспитания голоса в хоровом пении и эти недостатки подготовки музыкального руководителя сказываются на детях, на развитии их голоса и слуха.

Многое разъяснил также и разговор с учащимися по этому вопросу. Так, например, ученик с недостатками воспроизведения мелодии голосом утверждал, что любит слушать музыку и различает каждый фальшивый тон. Проверить правильность этих утверждений было нетрудно, и поскольку это оказалось действительно так, то стало ясно, что функция музыкального представления была у него в порядке, но были плохи условия репродукции (воспроизведения мелодии голосом, т.е. пения).

В таких случаях ученик получал от педагога-исследователя несколько заданий, которые должны были помочь проверить точность его музыкальных представлений. Например: определить песню

75

по сыгранному отрывку или части мелодии, узнать неправильно сыгранные звуки в исполняемой мелодии; определить фальшиво проинтонированные места знакомой песни, записанные на магнитной ленте, и т.п. Выбор и объем этих заданий зависели от результата предварительной беседы.

Конечно, не всегда можно полагаться на ответы школьников, а потому нужно очень внимательно следить за всеми явлениями, которые могли бы помочь в решении нашей задачи.

При первоначальной оценке музыкального слуха принималась во внимание интонация не только музыкальной, но и разговорной мелодики, также отличающейся определенной звуковысотностью. Это было необходимо по следующим соображениям:

1. Разговорная и музыкальная мелодики, конечно, во многом друг от друга отличаются, но вместе с тем они имеют и много общего. Ведь основой той и другой мелодики являются организация тонов разной высоты и учет специфических закономерностей ее структуры.
2. Каждая из обеих мелодик располагает различными элементами интонации. Музыкальная мелодика имеет определенную структуру в полутоновой системе, в то время как разговорная - не обладает такой точной системой высотных соотношений; тоновые промежутки - интервалы - в ней значительно тоньше, меньше, чем расстояние полутона и целого тона. Мы можем установить, что разговорная мелодика допускает значительно больше тоновых вариаций.

Обе мелодики имеют, однако, и общие элементы. Так, например, glissando применяется и в музыке, и в разговоре. Если вы хотите, например, в разговоре мелодически сформулировать вопрос, вы должны воспользоваться восходящим glissando: "Да?" Если же вы употребите glissando нисходящее, то никогда вам вопроса не сконструировать.

Разговорная и музыкальная мелодики имеют также общий репродукционный орган - голосовой аппарат.

Хотя каждая из них построена из различного тонового материала, в обоих случаях решающим фактором является высота тона. Эти мелодики никогда не могут быть противопоставлены друг другу и тем более не могут одна другую заменить.

Итак, разговорная мелодика находится в микротоновых областях, и люди с "немузыкальным" слухом проявляют способность мелодического движения именно в этих областях. Поэтому нужно было перенести этот важный опыт в музыкальную практику, в область полутоновой системы. Известно, что полутоновая система, точная по своей чистоте, затрудняет при пении даже музыкальных людей. Было замечено, однако, что сразу же после пропевания восходящего и нисходящего звукорядов в рамках мажорной гаммы наступало улучшение музыкальной интонации.

76

При построении разговорной мелодики все учащиеся сумели несколько раз видоизменить тоновую формулировку вопроса, приказа и т.п.

Необходимо допустить, что ученик, обладающий чувством интонации микротоновых пропорций разговорной мелодики, может применять многообразную тоновую формулировку этой мелодики и в музыке. Он не может оставаться безучастным к высоте тона, являющейся также основным условием структуры и интонации музыкальной мелодики. Несомненно, музыкальный слух у таких людей может развиться! Теорию о "немузыкальном" слухе мог создать тот, у кого не было достаточного интереса или мужества как следует изучить и продумать этот вопрос.

У всех немузыкальных учащихся Б. Кулинскому удалось в течение десяти дополнительных рабочих часов добиться существенного улучшения слуха, а в некоторых случаях даже почти устранить этот дефект. В заключение своего сообщения он провозгласил, что "немузыкального" слуха не существует вообще, а есть лишь недостатки музыкального слуха, которые можно сравнительно легко и быстро устранить.

В сообщении Ц. Колева из Болгарии раскрывались некоторые методы развития внутреннего слуха (или, по терминологии Б.М. Теплова, музыкально-слуховых представлений).

Так, при пении по нотам могут использоваться методы, пригодные для развития внутреннего слуха. Например, все школьники поют, отстукивая доли такта. По данному учителем знаку школьники продолжают петь "в уме" опять-таки по нотам. По команде учителя: "Пойте" - дети продолжают дальше петь упражнение вслух. К таким упражнениям следует приступить тогда, когда они предварительно пропеты. Это задание могут выполнять и отдельные ученики.

Другой способ активизации внутреннего слуха - пение учителя с несколькими интонационными или ритмическими ошибками, которые школьники должны заметить.

Большое значение для развития музыкального слуха имеют и музыкально-творческие задачи - импровизация мотивов в виде музыкальных диалогов (пение маленьких построений - вопрос и ответ) или сочинение и пение целого музыкального предложения. Конечно, подобного рода творческие задачи можно давать, по мнению Ц. Колева, в более старших (V - VIII) классах, где школьники в слуховом отношении лучше подготовлены.

С развитием музыкального слуха, сказал Колев, тесно связана и работа по формированию вокально-хоровых навыков у детей, без чего немыслимо выразительное и художественное пение. Все упражнения для развития музыкального слуха непременно должны быть красиво озвучены. Без овладения музыкально-хоровыми навыками немыслимо выразительное и художественное пение.

77

Формирование певческого голоса, по мнению В.В. Каменского, учителя из Санкт-Петербурга, представляет собой сложный, длительный процесс, постоянно вступающий на своем пути в конфликт с уже сформировавшимися и продолжающими закрепляться натуральными условными рефлексами речевой функции. Поэтому от учителя-музыканта требуется много выдержки и терпения, особенно на начальном этапе обучения, чтобы не поддаться соблазну случайных, кажущихся успехов, которые в конечном счете ведут к усилению противоречий между механизмами речи и пения. Опасность таких соблазнов обычно возникает в том случае, когда учитель работает не над певческим движением в целом, а над компонентами, его составляющими, - дикцией, дыханием, голосообразованием - в отдельности.

Всякие разговоры о том или ином типе дыхания в детском пении (и тем более в пении детей младшего школьного возраста) лишены объективных оснований. Единственным дыханием в их пении остается свободное жизненное дыхание, в котором органично принимают участие весь мышечный и эластиновый аппараты - поперечно-полосатая мускулатура живота, межреберная мускулатура, диафрагма и эластиновая ткань, так же как и гладкая мускулатура бронхов и трахеи. Разница заключается лишь в том, что вторая фаза дыхания (выдох) удлиняется за счет первой. Но, как подчеркнул В.В. Каменский, плавный, равномерный выдох жизненного дыхания нарушается наслоениями вторичного порядка речевых модуляций диафрагмы. Следовательно, задача вокальной педагогики и заключается в том, чтобы освободить безусловный рефлекс жизненного дыхания от речевых наслоений.

Певческие упражнения с детьми должны начинаться с гласного [у], так как из всех гласных в натуральной форме существования он единственно остается неизменным и в пении. Этот гласный звук более других обладает качествами непринужденности и глубинности акустической формы мягких резонаторов. Эти качества органичного пения постепенно и последовательно по принципу следового рефлекса переходят и на другие гласные звуки. Гласный [у] менее всего подвергается каким-либо изменениям. Поэтому для большинства детей на первом же уроке незатруднительно правильное его пропевание.

Заметим в скобках, что идеи, высказанные В.В. Каменским, были выдвинуты задолго до возникновения системы певческого воспитания Д.Е. Огороднова.

Вопрос чередования гласных, по мнению В. В. Каменского, решается не только по принципу рефлекторного действия, но и с учетом проприоцептивной сигнализации, стимулирующей качества последующего гласного звука на гласный, реально звучащий.

Вокальные упражнения начинаются со staccato; при этом от легкого толчка на гласном [у] в самой непринужденной форме

78

органично включаются в движение все части голосового органа в необходимой пропорции с заданной высотой. Согласованные движения при пении staccato способствуют осуществлению перехода на кантилену в дальнейшем движении мелодии.

В упражнениях, утверждает автор, особенно на начальном этапе, по возможности должны избегаться согласные звуки, так как каждый из них в большей или меньшей мере на какой-то момент вносит перебой в смыкание голосовых складок, нарушая тем самым вокальную линию мелодии. На начальном этапе вокального воспитания включение лишних мышечных движений, связанных с произнесением согласных, создает для детей опасность статического напряжения в работе тканевых элементов самого звукообразующего участка гортани (так как артикуляционный аппарат детей еще недостаточно гибок).

Таким образом, вопрос, с каких тонов следует начинать упражнения, не имеет принципиального значения, а споры по этому вопросу в отрыве от возраста учащихся, состава класса и других обстоятельств являются беспредметными. Дело не в том, где находится примарный тон, а в том, как подойти к нему, чтобы он, как отправной момент, был физиологически верным, целенаправленным певческим движением.

О необходимости добиваться в вокальной работе с детьми высокохудожественного исполнения говорил руководитель детского хора Института художественного воспитания АПН РФ, профессор В.Г. Соколов. Это, по его утверждению, связано с необходимостью большой вокально-технической работы, которая, кроме пользы, ничего не принесет. Не следует делать скидку на возраст, ибо это поможет укреплению голоса и создаст все предпосылки для его расцвета в будущем.

Успехи каждого хора неразрывно связаны с постоянным стремлением коллектива к повышению художественно-исполнительского уровня, что, конечно, в первую очередь связано с постоянным вниманием к одной из важнейших сторон хоровой работы - вокальной.

Высокая требовательность к хору вызывает необходимость сознательного отношения его участников к процессу вокально-технического воспитания, да и вообще ко всему процессу пения. Ибо только тогда, когда участник хора понимает цели и задачи, стоящие перед ним, осмысливает весь процесс работы, он становится активным исполнителем. Чувствуя такую ответственность, певцы сами начинают следить за своим голосом, правильным певческим дыханием и артикуляцией, у них развивается чувство самоконтроля. Сознательная вокально-техническая работа в хоре дает возможность учащимся сохранить и развить все лучшие качества их голоса, причем развитие протекает непрерывно и, что очень важно, равномерно и спокойно. Этому способствуют работа над

79

развитием общих музыкальных способностей, приобретение музыкальных знаний, совершенствование музыкального и вокального слуха.

Особое значение имеет дыхание, так как именно от умелого пользования дыханием зависит правильность пения. Возникает принципиальный вопрос: следует ли приучать ребят осознанно подходить к правильному певческому дыханию или подводить их к этому интуитивным путем?

По утверждению В.Г. Соколова, в подростковом хоре, к примеру, всегда результативнее пользоваться осознанными приемами и методами. Первое время, может быть, некоторые участники хора будут слишком много думать о дыхании, забывая о других компонентах певческого процесса; и все же сознательное отношение к этому вопросу быстрее приведет к нужным результатам.

Конечно, в обучении певческому дыханию могут иметь место и интуитивные приемы, но главная роль должна принадлежать сознательному усвоению. Каждый участник хора должен прочувствовать и осознать вдох, мгновенную задержку и экономное расходование воздуха при выдохе. Важно, чтобы участники хора научились правильно пользоваться дыханием не только в начале пения, но и в процессе исполнения всего произведения, потому что от этого зависит качество звука.

Усвоение каждым певцом навыков певческого дыхания поможет овладеть наиболее сложным видом хорового дыхания, так называемым цепным дыханием. Это трудный, но необходимый навык; часто цепное дыхание является решающим художественно-исполнительским приемом в передаче содержания произведения. Однако этим приемом можно пользоваться только в том случае, если учащиеся уже овладели навыком сознательно управлять своим дыханием, которое из индивидуального становится коллективным: певец должен чувствовать, как дышат его товарищи.

Правильное дыхание не только способствует нормальному развитию голоса, но и охраняет голосовой аппарат от заболеваний, улучшает состояние всего организма.

Другим важным моментом в вокальной работе с хором является развитие и укрепление артикуляционного аппарата. Чаще всего причина напряженного, неестественного, крикливого пения - скованный артикуляционный аппарат. Необходимо укреплять мускулы губ, языка; научиться умело раскрывать рот при пении. Все это неразрывно связано с воспитанием оптимального для каждого из певцов навыка формирования гласных и согласных и имеет большое значение при работе над текстом, словом (используются специальные упражнения). От этой работы во многом зависят качество звука и подвижность хора.

80

Докладчик подчеркнул, что и до сей поры дискутируется вопрос о том, можно ли детям петь громко. Сторонники тихого пения зачастую на протяжении целого ряда занятий не разрешают детям петь звучно, якобы сохраняя их голоса. Правильно ли это? Работая с хором на mezzo-piano, надо время от времени использовать и громкое пение. Если оно является естественным следствием правильного вокального воспитания, то принесет только пользу, не говоря уже о разнообразии нюансов в хоровом звучании. И наоборот, излишняя экономия звука (особенно в репетиционной работе) затрудняет развитие голоса, усвоение вокально-хоровых навыков, что в конце концов отражается и на исполнительских возможностях хора.

На необходимость нейтрализации недостатков детского пения указывалось в сообщении А.Г. Раввинова, руководителя хора мальчиков киевского Дворца культуры Октябрьского района. По его утверждению, непременное условие успешного формирования навыков - это постоянство и систематичность тренировки, особенно необходимой в связи с наличием у мальчиков, с которыми он работает, ряда весьма стойких вокальных недостатков, требующих исправления. Здесь налицо интерференция - упорное сопротивление старых навыков новому. Нужно неустанно возвращаться к закреплению уже достигнутого, облекая это достигнутое в новые формы.

Для успешного овладения вокально-хоровыми умениями важнейшую роль играет ясность и осознанность музыкально-слуховых представлений. С первых же шагов обучения Александр Григорьевич приучает своих мальчиков осмысливать высотно-ритмические и ладовые соотношения на слух, а затем связывает их с соответствующими нотными изображениями. Так создается слуховая основа для пользования нотами и для сольфеджирования.

Сложным вопросам воспитания голосов мальчиков и юношей было посвящено выступление доктора педагогических наук, профессора Д.Л. Локшина, много лет отдавшего практической хоровой работе с юношеским хором. Д.Л. Локшин утверждал, что запрещение петь в годы мутации не только не обосновано, но и вредно, так как оставляет голоса в самое острокритическое время без контроля и наблюдения. Напротив, контролируемое и правильно направляемое пение имеет огромное значение с точки зрения эстетического воспитания юношей, а также продолжения и завершения необходимого им музыкального образования.

Исследование по проблемам мутации, проведенное им в 50-е гг. в Институте художественного воспитания АПН РСФСР, показало: а) не только допустимость, но и желательность пения в эти годы; б) важную роль систематического и правильного пения в детские годы; в) зависимость характера протекания мутации от типа голосов. Так, утверждал докладчик, у Н.В. Калмановской,

81

учительницы 182 московской школы, учащиеся-подростки не делают перерыва в пении. Вследствие этого мальчики, а затем и юноши как бы "проскальзывают" мимо мутации.

Даниил Львович изложил ряд рекомендаций, выполнение которых поможет учителю-музыканту активно и плодотворно привлекать учащихся к пению в период смены голоса (мутации):

1. Не отстранять от пения мутирующих, а держать их под постоянным наблюдением. Случаи освобождения от пения возможны в индивидуальном порядке. Чрезвычайно желательна консультация педагога с врачом-ларингологом.
2. Не форсировать понижение голоса мутирующих мальчиков; пусть они поют, сколько возможно, детским голосом, сохраняя легкое, высокое звучание. Это важно для развития будущего мужского голоса. В то же время не надо задерживать естественное развитие мужского голоса.
3. Не смущаться неустойчивостью интонации тех мальчиков, юношей, которые раньше пели чисто. Следить и соответствующим образом регулировать их пение в хоре. Интонация должна восстановиться.
4. Петь ограниченно по времени.
5. Петь в строго ограниченном диапазоне. В основном диапазон начального послемутационного периода у юношей - октава (до_мал - до¹). При разделении на несколько голосов лучше определять в крайние хоровые партии (первый тенор, второй бас) более взрослых юношей с большим диапазоном и более развитым мужским голосом.
6. Категорически избегать громкого, форсированного пения. Петь умеренно и легко.
7. При малейшем утомлении прекращать пение.

Эти ограничительные условия для пения мутирующих мальчиков и юношей определяют и репертуар для таких хоров.

Лучшим хором для этого возраста является трехголосный смешанный, т.е. две хоровые партии девочек (сопрано и альты), которые могут временами делиться (особенно сопрано), и одна общая партия юношей. Такая хоровая партитура имеет ряд преимуществ: а) более слабые (по сравнению с голосами девушек) голоса юношей, объединяясь в одну партию, усиливают ее звучание, создавая более равномерный общий хоровой ансамбль; б) самостоятельность партии юношей дает возможность изложить ее в более ограниченном диапазоне и в более выгодной по отношению к голосам девушек тесситуре, с перерывами в пении.

Наибольшую сложность для работы представляют хоры юношей, состоящие из так называемых новорожденных мужских голосов. Все указанные выше ограничительные условия здесь концентрируются, увеличивая сложность и создания репертуара, и методов работы.

82

Пение - это прежде всего искусство, утверждает Е.М. Малинина, педагог-вокалист из Санкт-Петербургского дворца творчества детей и юношества. Вот почему певческая деятельность представляет собой сложный комплекс, в котором морфологическое, физиологическое, психологическое и эстетическое начала находятся в непрерывной взаимосвязи и взаимодействии. Это - средства для художественной выразительности, без которых музыка как искусство мертва.

Музыкальное искусство неразрывно связано с музыкальным слухом. Ведущие физиологи и психологи рассматривают музыкальный слух как музыкальную память, которая может усовершенствоваться и укрепиться в результате систематического и целенаправленного воспитания, в котором постепенная организация внимания приобретает ведущее значение.

Воспитанное слуховое внимание, способное переходить от пассивных к активным слуховым представлениям, - почва для развития внутреннего слуха, без которого невозможно музыкальное совершенствование.

В своей работе, утверждала Е.М. Малинина, мы уделяем много внимания слуховому воспитанию учащихся.

Сознательное слуховое восприятие звуковысотных и ладовых соотношений, движения мелодий; умение сочетать слуховые восприятия со зрительными, а зрительные - со слуховыми; транспонирование легких мелодий - все это воспитывает у учащихся активное внимание и мыслительную деятельность, что крайне важно для дальнейшего развития вокалиста.

Пение - это не средство исполнения звука ради звука. Нельзя петь слова, не вникая в их смысл, не проникаясь чувством к воспринимаемой музыке. Хорошо воспитанная с раннего детства вокальная речь, грамотно и осмысленно поданный текст, умение "видеть" и "представлять" исполняемое - залог будущего культурного пения.

Воспитание дыхания - одного из основных компонентов вокального процесса - требует длительной и терпеливой работы. Если оно воспитывается с детства как естественное чередование вдоха и выдоха, на плавной словесной речи, оно и в старшем возрасте приводит к положительным результатам.

Решающее значение в вокальном воспитании имеет подбор художественного вокального репертуара, отвечающего возрастным голосовым нормам, психическим и исполнительским возможностям поющих. Вместе с тем, несмотря на обогащение школьного репертуара в последние годы, песен, имеющих педагогическую целенаправленность, все еще недостаточно.

Не следует забывать, что полноценность репертуара, помогающего нам, педагогам, воспитывать художественный вкус и своевременно формировать у детей вокальные навыки, заключается

83

не в одной его художественности, но и в целом ряде чисто специфических вокальных требований, а именно в:

• 1) удобстве возрастного диапазона;
• 2) удобстве возрастной тесситуры произведения;
• 3) удобстве тональности;
• 4) вокальности мелодической линии;
• 5) соответствующем по трудности аккомпанементе;
• 6) единстве слова с музыкой;
• 7) построении кульминации на доступном звуке и удобной гласной.

Сообщение В.А. Морозова и Ю.А. Барсова из Ленинградской консерватории было посвящено проблеме "полетности" певческого голоса, важнейшей его характеристики, позволяющей с наименьшими физическими затратами получать высокий исполнительский результат, когда сравнительно небольшой по силе голос льется далеко в зал. Неслучайно итальянские учителя пения прилагали большие усилия, чтобы добиться этого качества звучания, и называли его portata della voce. Изучая феномен "полетности" певческого голоса, авторы доклада установили следующие закономерности его появления и методы становления у певцов, взрослых и детей.

1. "Полетность" голоса существенным образом зависит от степени выраженности в спектре голоса высоких спектральных составляющих, лежащих в полосе 2000 - 4000 Гц, т.е. главным образом в области высокой певческой форманты. Это хорошо доказывается опытами с измерением "полетности" голосов, высокая певческая форманта которых удалена из голоса при помощи специальных электроакустических фильтров, а также путем сравнения степени "полетности" различных голосов, имеющих различный уровень высокой певческой форманты.
2. Кроме форманты на "полетность" голоса в известной мере влияет характер вибрато, поскольку "безвибратные" голоса (некоторых детей) имеют заметно меньшую "полетность", чем голоса с хорошо выраженным вибрато.
3. Дети младшего возраста (7 - 9 лет) имеют несколько меньший коэффициент "полетности", чем дети 10 - 13 лет. Наибольшей величиной "полетности" обладают голоса взрослых солистов и мастеров вокала.
4. Важной особенностью детского голоса является крайнее непостоянство его акустических параметров. Сила голоса, его ровность, спектральный состав, коэффициент звонкости и "полетности" существенным образом зависят от эмоционального состояния ребенка, и тем больше, чем меньше его возраст. Как правило, звонкость и "полетность" голоса при пении музыкальных произведений заметно больше, чем при пении гамм или изолированных гласных.

84

5. Важнейшей вокально-педагогической основой развития звонкости и хорошей "полетности" голоса детей являются воспитание свободного и непринужденного звукообразования, борьба с форсированием звука и дыхания, с зажатостью гортани и скованностью лицевых и дыхательных мышц, максимальное использование резонаторных систем голосообразующего тракта и вместе с тем постоянное обращение к эмоциональной сфере поющего.

Вопросам формирования голоса мальчиков в процессе мутационных изменений посвятил свое выступление Г.Г. Перельштейнас, руководитель хора мальчиков и юношей Вильнюсского городского дома учителя.

Вот вкратце содержание доклада Германа Годовича.

1. Мутация - перемена голоса, появляющаяся у мальчиков в период их постепенного перехода к взрослому состоянию, - тесно связана с изменениями в голосовом аппарате.

2. Протекание мутации может быть разграничено на четыре периода:

• 1) предмутационный, или период латентной мутации;
• 2) период острой мутации;
• 3) период стабилизации юношеского голоса;
• 4) период постепенного перехода юношеского голоса во взрослый.

Изменения в голосе (изменение диапазона, тембра, манеры звукообразования) по периодам связаны с соответствующими процессами развития и психики мальчиков.

3. Мутация является скачкообразным процессом в развитии мужского голоса, который в результате количественных изменений в организме приводит к качественно новому звучанию голоса, зависящему от старого. Сформировавшийся после мутации мужской голос находится в прямой зависимости от детского. Часто специфичность звучания детского голоса дает возможность предвидеть звучание взрослого. Недостатки звукообразования, встречаемые у мальчиков в детском возрасте, фиксируются, а иногда и усугубляются во время мутации.

Определение постмутационного вида голоса (тенор, баритон или бас) бывает затруднительным в раннем детском возрасте, однако в возрасте 12 - 13 лет часто удается правильно предвидеть формирующийся взрослый голос.

Вид мужского голоса в большинстве случаев кристаллизуется в третий или четвертый период мутации. Очень часто альты становятся тенорами или высокими баритонами, а дисканты - баритонами, басами.

4. Работая с ребенком, учитель-хормейстер способствует формированию голоса будущего взрослого певца. В период мутации роль учителя возрастает, так как период перестройки певческого

85

аппарата мальчиков требует особенно внимательного наблюдения за развитием голоса.

Многие учителя-практики и врачи-ларингологи доказали, что певческая работа с мальчиками во время мутации не должна прекращаться. Особое значение в этот период приобретает регулярный контроль за состоянием певческого аппарата мальчиков и разъяснительное слово учителя в отношении гигиены и охраны голоса.

5. Общие явления, встречающиеся в звукообразовании у мутирующих, позволяют выработать определенную методику вокальной работы с ними.

Основные ее принципы:

• 1) не стараться искусственно ускорять процесс формирования мужского голоса, а спокойно помочь мутирующему научиться владеть своим "новым" голосом;
• 2) не допускать форсированного пения;
• 3) не давать мутирующему петь при наличии сипоты в голосе;
• 4) мутирующие должны петь на звуках, которые формируются без напряжения, естественно и легко;
• 5) продолжительность занятий по пению с мутирующими должна быть значительно короче, чем с детьми до мутации или со взрослыми.

6. Мутирующие могут петь в следующих хоровых коллективах:

• 1) мутирующие латентного периода поют в детском хоре;
• 2) мутирующие острого периода освобождаются от пения;
• 3) мутирующие III и IV периодов поют в хоре юношей.

В хоре юношей следует добиваться облегченного, гибкого, но "опертого" звучания. Звук такого коллектива должен быть немного матовым.

7. Участие в хоре юношей требует особого внимания к формированию четкой, но ненапряженной артикуляции, углублению дыхания и развитию гибкости в голосе. Продолжается работа над развитием слуха и навыками чистого интонирования.

Большое место должна занимать работа над исправлением недостатков пения, которые сохранились у юноши с детства, а также над предупреждением тех вокальных недостатков, которые могут возникнуть при неправильном пении во время мутации.

8. Хору юношей лучше всего исполнять спокойные, певучие, лишенные ярких драматических кульминаций произведения.

Оптимальный диапазон произведений си_бол - ми, ми-бемоль¹ (первой октавы).

Актуальным вопросам становления и развития музыкального слуха в детском возрасте было посвящено сообщение чешского педагога Ф. Лысека из г. Брно. Этот талантливый учитель и исследователь считал, что:

• 1) сложность современной музыкальной среды, а также большое количество людей, имеющих малую музыкальность и плохо развитый музыкальный слух, заставляют нас серьезно отнестись к вопросам развития певческой интонации у детей, по-новому и правильно решать эту проблему в ее всемерной связи с развитием музыкального слуха;

86

• 2) интонация (и пение вообще) в противоположность разговорной речи оперирует точными высотами тонов в определенном режиме. Музыкальная педагогика до сих пор не извлекла пользы из того факта, что музыкальный слух генетически старше, чем слух фонематический, а также не решила вопроса связи этих форм слуха в пользу пения и интонации.

Музыкальный слух - это не только следствие врожденных способностей, но и результат взаимоотношений ребенка с музыкальной средой, музыкальным воспитанием. В начальной школе музыкальный слух заметно проявляется у детей, которые в период развития речи - "ползунками" - слышали речь выразительную как фонематически, так и музыкально. Имитировать слышимую речь ребенок мог тем легче, чем больше эта речь основывалась на вокализации (была распевна), тонально определенна и, сверх того, произносилась голосом, близким по звучанию к голосу ребенка (например, женским или детским голосом). Высота голоса воспитателей (матери, няни в яслях) оказывает на формирование подражательных умений ребенка самое существенное влияние. Кроме того, в ходе становления музыкального слуха ребенка и его музыкально-воспроизводящих (певческих) умений опора на звучание музыкального инструмента (скрипки, флейты, фортепиано, аккордеона) является практически абсолютно необходимой.

В исследование процесса становления музыкального слуха был включен метод использования вокальных попевок - небольших музыкально осмысленных построений, интонируемых голосом или на инструменте;

3) на начальной ступени обучения с помощью метода попевок развивается восприятие высоты звуковых тонов.

На этой основе посредством звуковой имитации проводятся певческие игры: певческое спонтанное "интонирование" имен, приветствий и коротких предложений. Так закладываются вокально-технические основы для формирующегося музыкального восприятия и для пения, организованного уже на основании соблюдения певческих и музыкальных закономерностей.

В ходе развития певческого интонирования с помощью метода попевок избегается существующая сейчас и не всегда плодотворная традиция разучивать лишь определенные упражнения. Авторы данной книги в своей системе развития музыкального слуха заботятся о развитии тонального и музыкального воображения, идут к интервальному и тональному ощущению и в конечном счете к развитию музыкального мышления.

87

Сообщение доктора медицинских наук Ю.С. Василенко посвящалось анализу причин, отрицательно влияющих на голос учителя.

Среди них отмечены:

• 1) ежедневная повышенная в сравнении с другими специальностями голосовая нагрузка (по данным хронометрии, около 50 % рабочего времени педагога связано с деятельностью голосового аппарата);
• 2) неумелое пользование голосовым аппаратом;
• 3) несоблюдение правил гигиены;
• 4) врожденная слабость голосового органа.

Следует учитывать, что повышенная голосовая нагрузка школьного педагога-музыканта обусловлена не только большим количеством учебных часов и проведением дополнительных внеклассных занятий, но и тем обстоятельством, что голос, используемый педагогом в профессиональных целях, требует от него большей затраты сил и энергии, чем голос, применяемый в быту. Обычно педагог говорит и поет на уроке громче, чем в других условиях. Повышение интенсивности голоса у некоторых учителей вызывается необходимостью перекрывать шум класса, который, по нашим данным, составляет на уроках музыки в среднем 55 - 72 Дб. Интенсивность голоса обычного педагога находится в пределах 65 - 74 Дб. При плохой дисциплине в классе, большом числе учащихся шум увеличивается, и голос учителя иногда уже не в состоянии его перекрыть, что является исходным моментом для поражения голосового аппарата.

Характерно и то, что далеко не все педагоги-музыканты оптимально пользуются своим голосовым аппаратом. Некоторые имеют привычку говорить высоким "школьным" голосом, стремясь этим преодолеть шум класса. Но такой голос требует повышенного напряжения голосового аппарата. Другая часть педагогов говорят и поют слишком низким голосом со значительным мышечным напряжением не только гортанной, но и шейной мускулатуры. Голос при этом звучит сдавленно, глухо и имеет как бы зажатый характер.

Помимо широкого диапазона как по высоте, так и по силе голос педагога-профессионала должен характеризоваться максимальной выразительностью, приятным тембром и мелодичностью. Однако игнорирование возможности модулировать высоту и силу звука при проведении урока делает речь некоторых учителей-музыкантов монотонной, глухой и невыразительной. Рабочий динамический диапазон голоса учителя в подобных случаях резко сужен.

Среди дефектов в работе голосообразующего аппарата учителя следует указать неправильное фонационное дыхание, т.е. дыхание во время речи и пения. У многих педагогов фонационное дыхание

88

дискоординировано и не соответствует, например, ритму речи. Часто это можно констатировать уже с первых слов приветствия, произнесенных после выдоха на так называемом остаточном воздухе. Речь таких педагогов и в дальнейшем строится без достаточной дыхательной опоры.

К недостаткам техники речи педагогов следует отнести также пониженную активность артикуляционного аппарата, который формирует гласные и согласные звуки. В результате и гласные и согласные произносятся нечисто, коротко и незвучно.

Речь некоторых педагогов бывает чрезмерно быстрой.

Все вышеуказанные дефекты голосообразования большей частью являются следствием отсутствия знаний в области постановки голоса и техники речи. Не последнюю роль в развитии органических и функциональных заболеваний гортани у педагогов играют воспалительные заболевания полости носа, придаточных пазух, искривление носовой перегородки, хронический тонзиллит.

В связи со сказанным педагог-музыкант должен заботиться о поддержании в надлежащем состоянии верхних дыхательных путей, а при наличии воспалительных очагов инфекции проводить тщательное лечение у врача-ларинголога. При острых простудных заболеваниях гортани педагог должен быть немедленно освобожден от работы и соблюдать строгий голосовой режим и все указания врача, так как острый ларингит может перейти в хронический и надолго вывести педагога из строя.

Наибольшее число жалоб и заболеваний выявлено у педагогов начальных классов. Этот факт определенно указывает на повышенную голосовую нагрузку учителей в начальной школе по сравнению со средней, где ученики лучше подготовлены к самостоятельной работе.

В сообщении психолога из Тбилиси А. Кечхуашвили рассматривалась возрастная динамика в становлении основ музыкального восприятия. Говоря о специфике музыкального восприятия подростков, он утверждал, что в этом возрасте наряду с развитием или полным исчезновеним некоторых ранее наблюдавшихся тенденций замечаются и новые особенности музыкального восприятия. Общий и специально музыкальный опыт, а также полученные знания существенно отражаются на музыкальном переживании школьников, начиная уже с V - VI классов (11 - 12 лет). Становятся значительно многообразнее средства музыкальной выразительности, замечаемые и учитываемые детьми. Важно отметить способность выделения мелодии при отчете о своем переживании. Встречаются отдельные попытки оценки и характеристики собственных переживаний ("приятно было слушать", "напряженно слушал"). Значительно возрастает число случаев представлений и ассоциаций, появляющихся в процессе музыкального восприятия, они становятся многообразнее и обильнее. Будучи по существу связанными с объективным

89

музыкальным образом, ассоциации - например, с лунной ночью при слушании ноктюрна А. Скрябина или с игрой в мячик - при слушании "Музыкальной табакерки" А. Лядова, с ручейком ("Форель" Ф. Шуберта - Ф. Листа), разбушевавшимся морем (отрывок из симфонической поэмы П.И. Чайковского "Франческа да Римини") - несомненно играют положительную роль в процессе музыкального восприятия. Как показывает анализ экспериментального материала, такие представления и ассоциации в качестве индивидуальной интерпретации объективного музыкального образа содействуют большей адекватности понимания и в этом их положительное значение.

Новым компонентом музыкального восприятия являются спонтанные ассоциации, принимающие некую сюжетную форму и черпаемые нередко из впечатлений от кинофильмов, сказок и пр. Вот два примера из протокольной записи, относящейся к восприятию отрывка из "Франчески да Римини" П.И. Чайковского. "В начале спокойное море. Вот оно начинает волноваться, ветер и свист. Корабль плывет. Волнение усиливается. Сильная буря. Корабль разбивается и тонет. В конце море успокаивается. Я вспомнил гибель корабля в фильме "Робинзон Крузо"". Второй пример: "Буря, синяя ночь. Сильный ветер. В лесу идет человек, борется с бурей. В конце - падает и погибает".

На завершающей ступени средней школы (VII -VIII классы) еще больше заметна разница в музыкальных вкусах мальчиков и девочек, и в частности в их ассоциациях, определяющих эстетический выбор. Субъективные образы и здесь в большинстве случаев имеют значение интерпретации объективного художественного образа произведения с той отличительной чертой, что при этом они все чаще служат стремлению охарактеризовать и эмоциональный образ (например, переживания Ромео в склепе; чувство отчаяния человека, бросающегося в бушующие волны при слушании отрывка из "Франчески да Римини").

Несомненно новым моментом является то, что предварительно данный словесный текст (в опытах с "Форелью") не "вычитывается" уже в музыке так полно и последовательно, как это было раньше.

У школьников старшего подросткового возраста (VIII класс) наблюдается большая глубина переживаний и большая отчетливость эстетической точки зрения, а также уже достаточно сформированный уровень эстетического восприятия и эстетического вкуса, хотя различие как в ассоциациях, так и в критериях оценки между девочками и мальчиками заметно отчетливо. Так, например, лирическую, грустную по содержанию музыку все же больше предпочитают девочки, а быструю, энергичную - мальчики.

Несмотря на то что случаев представлений и ассоциаций у этой группы учащихся при восприятии музыки больше, чем среди

90

показаний детей предшествующего возраста, они уже не столь разнообразны и обильны. Зато эти ассоциации значительно более глубоко связаны с объективным художественным образом. Вот несколько высказываний учащихся о прослушанной Прелюдии А. Лядова: "Грустная песнь девушки, которая стоит у дерева. Я бы назвала пьесу "Грусть девушки"". Второй пример: "Летняя ночь, раскрыты окна, и композитор у окна, с грустью вспоминающий прошлое. Я бы назвала эту пьесу "Грустное воспоминание"". Третий пример: "Ночные представления; грусть; воспоминания о какой-то важной потере".

Если до этого субъективные образы как индивидуальная интерпретация музыки нередко составляли центральный, а иногда и единственный момент содержательного переживания, теперь нередко образ служит наглядной опорой восприятия музыки и переживается как индивидуальная субъективная иллюстрация этого объективного содержания. Субъективный образ как один из моментов содержательного отражения в сознании помогает старшекласснику глубже оценить и более личностно воспринять объективный образ.

Школьный опыт указывает на то, что хотя субъективные образы и являются важными компонентами в структуре целостного процесса восприятия, однако они выступают именно лишь как компоненты этой структуры, привносящие в процесс музыкального восприятия индивидуальный оттенок и способствующие конкретизации объективного музыкального образа.

И вот какие выводы делает автор.

1. Содержательное, осмысленное переживание музыки учащимися первых двух классов (7 - 8 лет) основывается, главным образом, на выделении таких динамических характеристик музыкальной речи, как темп, громкость, опираясь на которые дети делают свои заключения об эмоциональном характере прослушанной музыки спонтанно, помимо стимуляции взрослых. Анализ этих случаев спонтанной интерпретации вскрывает достаточно очевидную близость подобной интерпретации с объективным музыкальным образом и приводит к признанию положительной роли образов для осмысленного восприятия музыки.
2. В музыкальном восприятии детей следующей возрастной ступени (9 - 10 лет) наблюдается сравнительно большая точность оценки эмоционального характера музыки: предметное содержание ассоциации наряду с эмоциональным тоном музыкального произведения постепенно становится главной предпосылкой эстетической оценки и выбора. Наряду с увеличением случаев образной интерпретации музыки отмечаются случаи осознания относительной произвольности интерпретаций. Эти образы постольку значимы для музыкального восприятия ребенка, поскольку они способствуют именно содержательному (смысловому) восприятию музыки, помогая в поисках слова, обобщающего музыкальный образ. Выявляется также огромное вспомогательное значение слова в виде сообщаемого названия или текста.

91

3. Значительные сдвиги в музыкальном восприятии, наблюдаемые на следующей возрастной ступени (11 - 14 лет), связаны с формированием личности ребенка, изменением его интересов, вкусов, накоплением запаса общих и специальных знаний. Наиболее характерным для этой возрастной ступени является бурный рост тенденции предметно-образной интерпретации музыки, заслоняющей иногда для наблюдателя оценку способности эмоционального отклика ребенка на музыку. Преобладание предметных ассоциаций нередко сказывается в тенденции спонтанно интерпретировать музыку сюжетно объединенными, в основном зрительными, образами. Лишь к концу этой возрастной ступени обнаруживается явное усиление и углубление эмоциональной отзывчивости на музыку (особенно среди девочек), симптомом чего, например, является возникшая способность усматривать в музыке отражение переживания человека.
4. Особенности последнего, юношеского этапа развития музыкального восприятия (15 - 17 лет) определяются огромной ролью знаний в области узкой специальности (фортепиано, скрипка) и общего образования. Учащиеся более или менее хорошо разбираются в жанрах демонстрируемых произведений, выделяют отдельные средства музыкальной выразительности (ладотональность, гармонические, тембровые и динамические особенности), анализируют архитектонику произведения, обнаруживая иногда при этом достаточную независимость суждений и индивидуальный вкус. Хотя в процессе восприятия и у них нередко возникают различные образы, однако они не столь обильны, как у предшествующей возрастной группы. На первый план выступает именно смысл объективного музыкального образа. Субъективный же образ, который в этом возрасте гораздо богаче по содержанию, уже представляет собой не предметную интерпретацию музыки, как это было раньше, а один из органических вспомогательных компонентов индивидуального восприятия музыкального образа, облегчающий раскрытие этого объективного образа.

Исследовавшие влияние различных тесситурных условий произведений на развитие детского голоса в хоре Г.П. Стулова и Л.Н. Школьная пришли к следующим выводам.

1. Пение произведений с высокой тесситурой¹ в течение наблюдаемого двухлетнего периода благоприятно сказалось на обогащении

92

тембра певческого голоса детей в средней и особенно в высокой части диапазона. Имело место активное использование смешанного регистра - микста.

В то же время преувеличенное внимание хормейстера к произведениям с низкой тесситурой лишь незначительно обогатило тембр голосов детей только в средней части диапазона.

2. Преимущественное использование хоровых произведений с высокой тесситурой на начальном этапе вокального воспитания младших школьников способствует большей ровности регистрового звучания детских голосов в более широком диапазоне. А преимущественное использование песен с низкой тесситурой в значительной мере задерживает развитие голоса, в частности в верхнем его отрезке. Желаемая регистровая однородность при этом также проявляется в более узком диапазоне.

3. Динамический диапазон детского голоса значительно расширяется при использовании на занятиях произведений преимущественно с высокой тесситурой.

При использовании песен с низкой тесситурой динамический диапазон голоса расширяется лишь в его средней звуковысотной части.

4. Использование песен с высокой тесситурой способствует увеличению продолжительности фонационного выдоха, что свидетельствует о более экономном использовании певческого дыхания. Следовательно, использование произведений с высокой тесситурой на начальном этапе формирования певческого голоса младших школьников благоприятнее сказывается на развитии детского голоса. При использовании низкой тесситуры развитие певческого голоса на начальном этапе вокального воспитания проходит медленнее.

Интересной проблеме восприятия эмоционального смысла пения и актерской речи было посвящено одно из сообщений В.П. Морозова, Е.С. Дмитриева, К.А. Зайцева, В.Ю. Карманова, Н.В. Суханова. Авторы констатировали, что язык искусства - это всегда в значительной степени язык эмоций. Поэтому одним из основных элементов художественного творчества человека является высокоразвитая эмоциональность, проявляющаяся в способности как эмоционального воспроизведения (воздействия), так и обостренного эмоционального восприятия.

Музыкально-вокальное творчество является ярким примером эмоционального воздействия на слушателей. Голос человека не только в пении, но и в обычной речи чаще всего бывает эмоционально окрашен, характеризуя отношение говорящего к предмету разговора. Этот вид речевой информации в последнее время получил название "экстралингвистических свойств речи", чем подчеркивается их внеязыковой, а точнее - доязыковой характер. Имеются доказательства о значительно более древних эволюционных

93

экстралингвистических свойствах речи, которые, по-видимому, являются историческими предшественниками современной звуковой речи человека.

В лаборатории биоакустики Института эволюционной физиологии и биохимии ведутся систематические исследования эмоционально-выразительных свойств голоса человека на модели, главным образом вокальной речи или пения (Морозов В.П. Биофизические основы вокальной речи. - Л., 1977), а также актерской речи. Эти исследования позволили установить систему акустических признаков в голосе человека, ответственных за передачу слушателю информации о том или ином эмоциональном состоянии человека (радость, горе, гнев, страх, безразличие) и представляющих в совокупности своеобразный акустический алфавит языка эмоций. Исследования показывают принципиальную тождественность этого алфавита в пении и в обычной разговорной речи.

Авторами разработан метод, позволяющий, с одной стороны, количественно оценить способность любого певца выразить эмоции голосом, а с другой - столь же количественно определить способность любого человека воспринимать эмоциональное содержание пения. Приводятся экспериментальные данные о способности детей разных возрастных групп, а также взрослых правильно воспринимать и идентифицировать эмоциональный контекст голоса человека в речи и пении. Показано, что индивидуальные способности людей в этом плане колеблются в весьма широких пределах - от 10 до 100%.

Характерной психофизиологической особенностью человека при восприятии речи, пения, музыки и других сигналов внешнего мира является так называемая функциональная асимметрия мозга, проявляющаяся в том, что информация эмоционального характера обрабатывается правым полушарием головного мозга, а логическая информация - мозговыми центрами левого полушария. Практически это приводит к тому, что правым и левым ухом человек воспринимает речь, пение и инструментальную музыку совершенно по-разному.

Проведенные экспериментально-теоретические исследования дают дополнительные основания для использования способности учащегося к определению экстралингвистической информации для тестирования эмоциональной сферы перед началом приобщения к музыкально-художественным профессиям в интересах профотбора и педагогической практики.

Вопросы и задания

1. Как вы понимаете цель и задачи музыкального образования школьников?
2. Как вы понимаете взаимосвязь задач музыкального образования?

94

3. Расскажите о составных компонентах музыкально-педагогического мастерства учителя музыки.
4. Что вы знаете о стилях отношения учителя музыки к ученикам?
5. Прокомментируйте с позиции учителя музыки понимание духовного общения педагога с ребенком как субъекта с субъектом.
6. Что вы делаете, чтобы стать хорошим учителем музыки?
7. Какие трудности встречаются в работе учителя музыки?
8. В чем заключается сущность теории музыкального образования?
9. Что такое музыкальная культура школьников?
10. С какими научными областями взаимодействует теория музыкального образования?

95