Что есть мудрость? Знание порядка.
Пифагор
Первично-социализированное воображение эволюционно соответствует древнейшим и древним людям. Оно не только наследуется биологически, но также формируется и развивается прижизненно под влиянием включенности индивида в систему социальных отношений. Это предполагает участие коллектива в формировании и развитии данного вида сенсорно-психической деятельности. Ближайшей сенсорной предпосылкой и основой его выступает предметно-чувственное воображение. Поэтому можно сказать, что первично-социализированное воображение в своей основе есть предметно-чувственное воображение, или же что ПСВ есть социализированное ПЧВ. Вместе с тем ПСВ приобретает новые отличительные черты: в дополнение к свойствам предметно-чувственного воображения здесь возникают социализированные свойства и компоненты, в силу чего воображение развивается и его структура усложняется.
Каковы его отличительные черты?
Прежде всего, объективной основой формирования и существования его выступает качественно новый вид внешней деятельности, а именно первичный труд. Специфика первичного труда выражается общественным разделением материальной деятельности, т.е. социальностью. Конечно, труд осуществляется
80
в основном при помощи орудий, хотя возможны и безорудийные формы труда. Таким образом, труд является, во-первых, социальной и, во-вторых, орудийной деятельностью [42].
Поскольку социальная деятельность включает в себя орудийную, постольку первично-социализированное воображение включает в себя ПЧВ. Поскольку, далее, социальная сущность труда играет ведущую роль по отношению к его орудийной оснащенности, постольку же социальная сущность ПСВ подчиняет себе ПЧВ в функциональном отношении. А изменение функций ПЧВ с необходимостью требует соответствующих изменений структуры последнего, т.е. первично-социализированное воображение детерминирует специфическое развитие предметно-чувственного воображения. Поэтому первично-социализированное воображение может рассматриваться как сенсорно-психическое явление нового качества.
Кроме того, труд как социальная деятельность качественно изменяет форму психической саморегуляции, которая у древнейших и древних людей приобретает форму сознания [42]. Поэтому воображение, включаясь в сферу деятельности сознания и облекаясь в его форму, становится осознанным. На уровне архантропов и палеоантропов еще не было языка, и сознание этих людей выступало в общественно-психологической форме, в форме уподобления, подражания, заражения и т.п. Поэтому общественно-психологическую форму осознания ПСВ можно рассматривать в качестве его специфического признака.
Таким образом, если ПЧВ используется для обслуживания социальных функций, если к тому же оно осознано в общественно-психологической форме, то это
81
указывает на то, что перед нами первично-социализированное воображение. ПЧВ и ПСВ - это два близких по своему составу вида воображения. Однако их генетическая близость не должна заслонять от нас их качественное различие, что особенно важно для понимания выбора путей и средств развития воображения ребенка. В самом деле, развитие социализированного воображения может детерминировать лишь специфическое развитие ПЧВ, но таким средством нам не удастся сформировать основы предметно-чувственного воображения. Исходный вид ПЧВ, его основа может формироваться лишь на основе предметно-орудийной деятельности.
В условиях общественного разделения труда коллектив определяет (выдает) задание индивиду или их группе. Этим предполагается, что в оперативной памяти индивида содержится определенный набор ранее наработанных программ деятельности. Принятие индивидом от коллектива задания означает, что в его сознании осуществляется выбор из всего количества ранее наработанных схем деятельности только тех, которые нужны для выполнения данного задания. В свою очередь, исходный набор сенсорных образов воображения, поскольку он осознан индивидом, образует его сенсорный кругозор, что также является новшеством в сенсорно-психической деятельности. Формирование сенсорного кругозора и осуществление выбора из него нужных программ деятельности - это следствие социализации ПЧВ. Обе эти особенности, наряду с указанными выше, также образуют отличительные черты ПСВ.
Таким образом, если сенсорное воображение формируется на базе разделения труда, и осознано в общественно-психологической форме, и характеризуется некоторой общезначимостью, если к тому же индивид имеет сенсорный кругозор и осуществляет выбор сенсорных программ деятельности, то перед нами первично-социализированное воображение.
82
Перейдем к рассмотрению конкретных форм воплощения ПСВ и их роли в индивидуальном психогенезе. Необходимо лишь отметить, что в случае первично-социализированного воображения речь идет не о политизации или идеологизации, а о первичной социализации глубинных основ сенсорно-психической деятельности.
В индивидуальном развитии истоки формирования ПСВ уходят своими корнями к доречевому ребенку, когда он начинает реагировать на первые попытки общения с ним. Для решения важной педагогической задачи по развитию воображения детей необходимо знать механизмы, структуру и закономерности его формирования уже в раннем возрасте. При этом необходимо знать связь данного вида воображения не только с более простыми, но и с более сложными. В частности, для развития первично-социализированного воображения необходимо знать его связь с наглядно-образным воображением, чтобы не утратить перспектив сенсорного развития ребенка и обеспечить преемственность воспитания при переходе от раннего к дошкольному, а затем и к школьному детству. Успешное решение этих задач имеет не только практическое, но и теоретическое значение.
Первично-социализированное воображение формируется в условиях игры со сверстниками, в общении со взрослыми, в процессе обучения и воспитания, вместе с приобретением детьми опыта и с развитием предметной деятельности.
В первые пять-шесть лет жизни ребенок последовательно овладевает такими видами деятельности, как общение, предметная деятельность, игра. В процессе игры ребенок овладевает навыками продуктивной деятельности - рисованием, лепкой, конструированием. Разные периоды в развитии личности ребенка сопровождаются освоением соответствующего типа деятельности, который для данного этапа является ведущим.
83
В.С. Мухина выделяет три периода в развитии дошкольников: младенчество - от рождения до года; раннее детство - от года до трех лет; дошкольное детство - от трех до шести лет. Для младенца в качестве ведущего типа деятельности характерно эмоциональное общение, для раннего детства - предметная деятельность, для дошкольника - игра. Эта психологическая периодизация строится на основе кризисных моментов в развитии, а именно, по точкам перехода или смены одного преимущественного вида деятельности другим. Но, как замечает автор, с психологической периодизацией не совпадает педагогическая: ранний возраст - от рождения до двух лет, младший дошкольный возраст - от пяти до семи лет. Как видим, психологическая и педагогическая периодизация достаточно приблизительны.
Психолог Г.М. Бреслав предложил несколько иную периодизацию развития личности ребенка, основными критериями которой, по его мнению, являются: социальная ситуация, личностное новообразование, социальное опосредование. Для стадии младенчества ведущим типом деятельности он полагает ситуативно-личностное общение, для раннего детства - предметно-манипулятивную деятельность, для дошкольного детства - ролевую игру, для младшего школьного возраста - учение, для подросткового периода - самоутверждение. Эта периодизация отчасти согласуется со схемой ведущих типов деятельности, разработанной Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым, которая, на наш взгляд, наиболее реалистична; подробнее о ней пойдет речь в следующем параграфе.
Однако заметим, что периодизация Г.М. Бреслава и его определение в качестве ведущей деятельности для стадии младенчества (для доречевого ребенка) ситуативно-личностного общения отвечает логике нашего исследования и подтверждает правильность нашего предположения о том, что уже на стадии доречевого
84
ребенка начинают закладываться основы первично-социализированного воображения. Именно в ситуативно-личностном общении проявляется первичная селекция сенсорных образов воображения. Характеризуя эмоциональные особенности формирования личности в детстве, Г.М. Бреслав заметил, что в младшем дошкольном возрасте, на четвертом году жизни появляется новый уровень социального опосредования, связанный с осознанием орудийного характера действий. Им замечено также, что путь развития игры идет от конкретного предметного действия к обобщенно-игровому и от него - к игровому-ролевому действию (есть ложкой, кормить ложкой, кормить ложкой куклу) [3]. Здесь социальное опосредование выступает ключевым моментом как в формировании личности, так и в формировании первично-социализированного воображения.
Обратимся к рассмотрению игровой деятельности детей, где черты первично-социализированного воображения выступают еще отчетливее. По наблюдениям психологов, ролевая игра воспроизводит, имитирует нормы взаимоотношения взрослых. В частности, посредством воображаемых ситуаций дети учатся морали, "морали в действии" (Д.Б. Эльконин). Самые распространенные игры детей, в которых проигрывается вся гамма чувств и воображаемых ситуаций, это игра в дочки-матери, в железную дорогу, в магазин, в больницу, в школу и т.п. Описание детских игр широко представлено в психолого-педагогической литературе и даже в философских работах. Так, А.В. Гулыга в книге "Игровое поведение и творческое мышление", рассматривая вечную проблему игры в развитии человека и раскрывая ее значение в трудах философов на протяжении столетий, приходит к выводу, что именно в игре многие философы видели истинное проявление человеческой сущности и основу культуры.
По наблюдениям психологов и педагогов, пятилетний возраст детей - это расцвет сюжетно-ролевой игры.
85
Главным ее содержанием является отношение между людьми и выполнение правил взятой на себя роли. В сюжетно-ролевых играх особенно ярко проявляется деятельность воображения в первично-социализированной форме. Ролевые игры, как правило, сопровождаются речевой деятельностью, в которой дети обмениваются информацией, планируют игру, распределяют роли, критикуют друг друга, подсказывают, оценивают. Например: "Я буду продавать, а ты возьмешь корзинку и будешь покупать! А Зося? - Зося пусть привозит товар. - Не хочу привозить, я тоже хочу покупать. Или я лучше буду заведующей". В программу игры включается и оценка ролей: "Какой же он командир, если убегает? Не умеешь воевать, не будешь командиром!" [47, с. 205]. Интересны наблюдения за организацией детьми игры в трамвай, которая требует от них определенных знаний, и они получают их в процессе обмена информацией: как должен вести себя контролер, когда продают билеты? кто может быть вагоновожатым? есть ли у трамвая руль? и т.д. В такой игре все задания выполняются с удовольствием, дети в процессе общения духовно и эмоционально обогащаются.
Кроме сюжетно-ролевых, есть режиссерские игры, драматизация. В режиссерской игре ребенок с помощью игрушек (например, шахматных фигур) разыгрывает определенный сюжет, воображая себя сразу в нескольких ролях. В такой игре иногда желательно участвовать взрослому, который бы своими вопросами стимулировал игру ребенка. Взрослый может предложить вид игры, нарисовать или сделать к ней декорации [40, с. 20]. Игры бывают разными, однако содержание игрового процесса - это реальные действия, а игровые предметы, например, когда дети играют в больницу, в магазин, - воображаемые. Так, вместо денег - бумажки, вместо продуктов - камешки, листочки, вместо иглы - палочка. "...Не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, а наоборот, из несовпадения операции
86
с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение" [25, с. 491].
В сюжетно-ролевых играх ребенок принимает на себя социальную функцию, когда играет в кондуктора, в шофера, во врача. В отличие от ролевых игр, в играх-драматизациях и играх-фантазированиях действует свободное творческое воображение. Так, игра-фантазирование, о которой говорит А.Н. Леонтьев, описана в книге Л.Н. Толстого "Детство". В одном из эпизодов Л.Н. Толстой вспоминает о том, "...как в долгие зимние вечера мы накрывали кресло платками, делали из него коляску, один садился кучером, другой лакеем, девочки в середину, три стула были тройкой лошадей,- и мы отправлялись в дорогу. И какие разные приключения случались в этой дороге!" Вряд ли можно согласиться с утверждением А.Н. Леонтьева, что "это уже не столько игра, а скорее всего греза, мечта, что здесь действует свободное творческое воображение". Напротив, здесь реальные предметы становятся воображаемыми, одни предметы легко замещаются в воображении другими (стульями - тройка лошадей), воображаемая ситуация порождает воображение играющих детей.
В других исследованиях встречаются иные оценки игровой деятельности детей: "дошкольник обычно не предается мечтам, его воображение интенсивно работает в его играх" [21, с. 30]. В.С. Мухина, анализируя специфику дошкольного возраста, выделяет среди детей особую группу - мечтателей. Но, рассматривая развитие внимания, памяти, воображения в одном ряду, она характеризует эти процессы в раннем возрасте как непреднамеренные и непроизвольные. В дошкольном детстве, по ее мнению, происходят только количественные изменения в этих процессах. С развитием ребенка постепенно в воображении исчезает необходимость во внешних опорах. "...Происходит интериоризация - переход
87
к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, и к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как психического процесса" [32, с. 258].
Если Ю.А. Полуянов (см. выше) пытается свести к количественным изменениям развитие творческости, то В.С. Мухина пытается сделать то же самое с развитием воображения. Но при этом упускается из виду, что признание только количественных изменений неизбежно означает отрицание развития воображения, ибо развитие всегда представляет собой качественное изменение.
Здесь опять-таки обнаруживается преимущество сравнительно-исторического подхода, так как в применении к онтогенезу он органично несет в себе идею развития. Развитие воображения состоит в переходах от качественно одних (более простых форм и видов) к другим формам воображения (более развитым и сложным). В частности, этапам дошкольного детства соответствуют переходы от ПЧВ к ПСВ и от него к СДВ - все это хотя и простые, но качественно различные формы и виды воображения. Без качественных изменений нет развития вообще.
Идея развития дает преимущество и в объяснении более мелких деталей индивидуального психогенеза. Выше отмечалось различие психологической и педагогической периодизации сенсорного развития ребенка. Наша концептуальная посылка дает простое объяснение этому расхождению, равно как объяснение существа этого дела. Психолог при помощи своего инструментария может зафиксировать истоки явления, например социализации сенсорного воображения, и потому замечает ростки этого явления в возрасте одного года и ограничивает первую стадию одним годом. Концептуальный, понятийный и методический инструментарий педагога погрубее, и он может заметить
88
то же явление, лишь когда оно получит некоторое развитие и явное выражение, потому он завершает первый период (младенчество) двумя годами жизни ребенка. И каждый из них по-своему прав. Однако у того и другого есть общий недостаток - отсутствие идеи развития.
Иначе позволяет объяснить все это сравнительно-исторический подход: если развитие - качественное изменение, то оно должно выражаться не только сменой одних форм и видов воображения, но и каждая форма и каждый вид воображения претерпевают развитие. Правда, для ПЧВ, поскольку оно врожденно, трудно установить начало его формирования, но зато отчетливо обнаруживаются разные стадии его развития. Что касается ПСВ, то его зарождение нужно отнести к предречевой стадии, но его бурное развитие происходит на речевой стадии примерно до трех лет. Развитие первично-социализированного воображения происходит и дальше, но позже этот процесс настолько углубляется, что ПСВ трансформируется в качественно новый вид воображения на уровне наглядно-образного мышления, трансформируется в социально-детерминированное воображение, о чем речь пойдет в следующем параграфе.
Формирование и развитие социализированного воображения необходимо не только на младенческой стадии, но и на последующих стадиях онтогенеза, так как более развитые формы воображения не только опираются на более простые как свой исходный базис, но и нуждаются в их дальнейшем развитии. Постоянное совершенствование элементарных способностей является условием формирования и развития высших свойств и способностей. В этом оправдание и назначение школьного обучения и воспитания вообще. Вместе с тем необходимо напомнить, что на каждом этапе онтогенеза развитие получают не только
89
высшие, но и низшие формы и виды воображения: обращаясь к простым видам воображения, мы при помощи более сложных заданий и упражнений развиваем их на новом витке спирали.
Завершает дошкольный период воспитания детей система подготовительных классов. В проанализированных нами учебниках и методических рекомендациях для подготовительных классов цель обучения в содержательном плане связывается с развитием образов фантазии. Сразу же отметим, что мы не принимаем слова "фантазия" как синоним слова "воображение". Фантазия, по нашему мнению, это свойство развитого абстрактного мышления, поэтому, говоря о развитии детей, мы будем употреблять только слово "воображение".
Как бы то ни было, но целевая установка на развитие сенсорного воображения в подготовительных классах остается нереализованной, поскольку, по замечанию учителей, в учебно-методических пособиях отсутствует система заданий и упражнений на развитие этой способности. В целом это замечание справедливо, если не считать разрозненных и некорректно сформулированных заданий типа "составьте рассказ по сюжетной картине, словесно нарисуйте картину после чтения литературного произведения" и т.п. Такие задания носят слишком общий характер и неизбежно ведут к простому пересказу, так как "сделать" словесную картину ко всему тексту достаточно сложно, но этого можно достичь в решении конкретной задачи, на конкретном эпизоде, фрагменте, строке произведения.
Важным условием разработки практически полезных методических рекомендаций по развитию воображения является ориентация на адекватный концептуальный аппарат исследования.
В частности, необходимо определенно установить этапы индивидуального психогенеза, представленные
90
генетическим рядом форм и видов воображения. При этом необходимо иметь в виду отмеченную в предыдущем параграфе закономерность их развития. Во-первых, каждая форма и каждый вид воображения внутри себя проходят определенные фазы развития за определенные промежутки времени - от зарождения первичной формы или вида до их явного выражения. Но на этом не заканчивается их развитие. Во-вторых, каждый простой вид воображения, включаясь в структуру более сложного, получает дальнейшее, специфическое развитие в связи с выполнением новых функций. Кроме того, необходимо установить временные отрезки развития первичных форм воображения. Методологической основой решения этих задач является сравнительно-исторический анализ, опирающийся на эволюционный подход.
Сравнение временных отрезков развития первичных форм воображения в фило- и онтогенезе позволяет выявить общую закономерность относительно скорости этапов психогенеза. Закономерность состоит в том, что временные отрезки развития первичных форм и видов воображения в онтогенезе являются перевернутым (как в камере-обскуре) образом временных отрезков развития их в филогенезе. Те формы и виды воображения, которые в филогенезе формировались и развивались наиболее продолжительный период времени, в онтогенезе проходят стадию становления быстрее всего, и наоборот (см. таблицу).
Так, предметно-чувственное воображение в качестве исходной и простой формы зародилось на уровне габилисов (примерно 2 - 2,5 млн лет назад) и развивалось вплоть до возникновения древнейших людей (примерно 600 тыс. лет назад), т.е. период эволюции ПЧВ
91
ТАБЛИЧНАЯ ФОРМА ИЛЛЮСТРАЦИИ ЗАКОНА ОБРАТНОЙ ПРОПОРЦИОНАЛЬНОСТИ ТЕМПОВ РАЗВИТИЯ ФОРМ ВООБРАЖЕНИЯ В ФИЛО- И ОНТОГЕНЕЗЕ
Таблица
Соотношение временных отрезков развития форм воображения в фило- и онтогенезе
| Формы воображения | Временные отрезки развития |
| Филогенез |
| Предметно-чувственное воображение | 1,5 млн лет |
| Первично-социализированное воображение | 550 тыс. лет |
| Социально-детерминированное воображение | 30 - 40 тыс. лет |
| Первичное художественное воображение | 10 - 15 тыс. лет |
| Воображение современного типа | 3 тыс. лет |
| Онтогенез |
| Предметно-чувственное воображение | Младенец: от 0,5 до 1 года |
| Первично-социализированное воображение | от 1 до 3 лет |
| Социально-детерминированное воображение | от 3 до 7 лет |
| Первичное художественное воображение | от 7 до 15 лет |
| Воображение современного типа | от 15 лет до зрелого возраста |
Примечание. В таблице учтены лишь временные отрезки развития от одной формы воображения до генетически смежной. Например, возраст габилисов исчисляется примерно в 2 млн лет (ПЧВ), а архантропы возникли примерно 600 тыс. лет назад (ПСВ). Поэтому время развития ПЧВ: 2 млн - 550 тыс. ≈ 1,5 млн лет, и т.д. Разумеется, временные отрезки для филогенеза и даже для онтогенеза приблизительны. Несомненна лишь тенденция обратной пропорциональности темпов развития форм воображения в фило- и онтогенезе.
92
охватывает промежуток времени примерно в 1,5 - 2 млн лет. В то же время в онтогенезе ПЧВ в своем первичном, примитивном виде возникает за очень короткий промежуток времени примерно от 0,5 до 1 года жизни младенца. Напомним еще раз, что на этом не заканчивается развитие предметно-чувственного воображения: его дальнейшее развитие происходит в качестве структурного компонента более сложных видов воображения под влиянием выполнения новых функций. Примером этого может служить тот факт, что ПСВ есть социализированное ПЧВ. Продолжим сравнение временных отрезков фило- и онтогенеза.
Первично-социализированное воображение в филогенезе возникает на уровне древнейших людей (примерно 600 тыс. лет назад) и развивается в этом виде до возникновения первичного языка и мышления (примерно 40 - 50 тыс. лет назад), т.е. период развития ПСВ в филогенезе охватывает промежуток времени примерно в 550 тыс. лет, что в несколько раз меньше периода развития ПЧВ. В то же время в онтогенезе первичное формирование и развитие ПСВ происходит за промежуток времени примерно от 1 года до 3 лет, т.е. значительно дольше онтогенеза ПЧВ, но несоизмеримо короче филогенеза ПСВ. И так далее. В филогенезе простые виды воображения развиваются значительно более продолжительное время, чем сложные (ПЧВ - 2 млн лет, ПСВ - 550 тыс. лет, СДВ - примерно 40 тыс. лет и т.д.). В онтогенезе, наоборот, простые формы развиваются значительно быстрее сложных. Подчеркнем, что абсолютное выражение временных отрезков мы даем лишь приблизительно.
Полученное соотношение можно назвать законом обратной пропорциональности темпов развития форм воображения в фило- и онтогенезе. Чем дольше та или иная форма воображения развивается в филогенезе, тем быстрее она актуализируется в онтогенезе, и наоборот.
93
Численное значение временных отрезков фило- и онтогенеза может быть уточнено, хотя тенденция обратной пропорциональности темпов развития нам представляется несомненной. Разумеется, эта закономерность характеризует развитие воображения детей в норме. Для различных видов отклонения от нормы требуется особое дополнительное рассмотрение вопроса.
94